《思想道德修養與法律基礎》課知行合一的考核模式探索

肖平容

摘要：《思想道德修養與法律基礎》課的教學目標是使學生將思想道德修養的理論知識內化為自身的行為規范并踐行到實際社會生活中，直至形成良好的道德品質，達到知行的高度合一。因此，該門課程必須采用實踐性與操作性較強的考核模式，堅持考核內容的綜合性，考核主體的多元性與考核時間的動態性，有效地引導大學生知行統一地進行自我道德修養，增強該課程的教學實效。

關鍵詞：思想道德修養；考核；知行合一

中圖分類號：G641文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2012）30-0288-02

一、《修養》課的知與行

知與行是中國哲學中貫穿于認識論的一對重要范疇。“知之真切篤實處即是行，行之明覺精察處即是知”[1]。思想道德教育過程必然伴隨著心理活動過程，即知、情、意、行，《修養》課的“知”，主要指人的思想道德認識與意念，該課程重點講授如何培養和發展學生理想、道德、人格、情感、意志、法律等方面的理論知識，要求學生形成一種正確的認識。知，既關注人的認知，也關注良知，即知道善與惡、榮與恥。行的本意是道路，后引申為行動和踐履。思想道德是一種實踐理性，道德行為是衡量道德的最終指標，即道德理論知識的獲得和積累只是為學生的道德實踐提供了理論基礎，但尚未實現道德價值；只有運用已經內化的道德規范來指導道德實踐行為，升華為自身的道德信念和道德價值，才能使道德具有真正的人生意義[2]。道德認識與道德行為是一致的，強調知而不行，只是未知，易導致理論與實踐分立，強調學以致用，知行合一[3]，身體力行。

二、《修養》課考試知與行的脫節

目前，中國很多高校的《修養》課考核成績堅持以期末卷面成績為主、平時成績為輔的模式，當然具體操作略有差異。這種考核模式在一定程度上促進了該課程的完善和發展，基本達到了教學目的，其積極作用是不可否認的。然而，一個很明顯的弱點是，這種考核模式沒有很好地突現出該課程的實踐性特點[4]。

（一）考核內容單一使學生道德理論與道德實踐相分離

不少高校對《修養》課的考核多采用期末閉卷考試和平時考查相結合的方式，只是閉卷成績在總成績中所占比例不同而已。依筆者所在的內江師范學院為例，主要由期末考試的卷面成績和平時考查成績兩部分組成。期末考試采用閉卷形式，卷面成績占總成績（100分）的50%，平時考查占總成績的50%。試卷題型主要有選擇題、名詞解釋、論述與材料分析等，基本上屬于記憶性試題，對學生日常行為和思想道德品質的考核較少涉及或難以涉及；平時考查主要包括課堂表現、出勤情況、課外實踐與班主任評分等。實際上，部分學生雖然卷面成績很高，但日常生活中的道德品質卻不好，紀律松懈、不守公德，甚至違法。單純的卷面考核方式將考核重點集中于道德理論認識水平與法律基本知識，忽略了開設這門課程后學生道德行為和法律意識的變化，《修養》課的教學沒有取得應有的實效。

（二）考核主體單一導致考核結果的片面性

《修養》課傳統的考試參與主體主要是該門課程的任課教師，有些學校會參考班主任的意見。但是，學生道德踐行遠不止于課堂，更多地發生于課堂之外。教師很難對學生課堂之外的道德操守進行客觀全面的評價，考核的結果當然是片面的。同時，參與考核的主體的單一性還會引發學生的投機取巧行為。

（三）考核的短期性弱化了道德的實踐性

《修養》課普遍采用終結性考核的傳統考核方式，往往是在一個學期結束時對課程理論知識進行全面的集中考試。雖然這種考試對于評價學生一個學期以來思想道德理論水平的提高狀況十分必要，但這種終結性考核方式易導致學生平時道德行為與課程成績脫節，學生往往以應付最終考試為主，忽視了日常良好道德行為的培養，弱化了道德的長期實踐性。

三、《修養》課考核的知行合一之改革策略

（一）《修養》課考核應堅持知行合一原則

“認知”和“踐行”能力的培養是《修養》課考核的基本原則。因此，該門課程的實踐性特點要求構建動態的綜合的考核體系，做到“四個結合”，即書面考試與非書面多種考核相結合、結業考試與平時考核相結合、認知程度考試與日常操行考核相結合、理論考試與能力考核相結合。考試過程要由靜態變為動態，貫穿于教學的全過程以及課程結束之后到大學生活終止的全過程；由以知識性單一指標為主變為認知度、認同度、分析判斷能力和日常行為表現多項指標的綜合；考核形式從期末考試延伸到主要教學環節與學生日常管理活動中。這種考核方式能有效地推動學生的知與行的結合，不斷加強學生思想道德的“內化”與“外化”效果[5]。

（二）《修養》課知行合一考核模式的策略

1.考核內容的綜合性。《修養》課的考核方式要堅持知與行的有機結合，總評成績應由兩大層面四個部分的考核相加構成。即：總評成績由知識層面成績和行為層面考核成績構成，行為層面成績由學生課堂表現成績、課內實踐成績與日常思想道德行為表現構成。當然，各層面的成績所占的比例不同，該課程應把學生知識層面的考核放在基礎地位。考核既要評價對理論知識掌握的程度，也要測評知識運用能力。理論知識是該課程的中心任務，學生只有掌握了理論知識，才能不斷提高品德能力，增強道德修養的自覺性。同時，該課程的考核應逐步加大對行為層面的考核力度，以推動學生道德的知行轉化。道德行為考核可由兩個部分組成：第一部分是考核學生在課堂學習中的表現，主要由學生的學習態度、課堂表現與完成作業構成，教師根據平時記錄做出評價；第二部分是學生日常思想道德行為得分[6]，這部分涉及的內容相當廣泛而且至關重要，包括遵守校紀校規、公益性勞動、遵守公德、守法狀況等。

2.考核主體的多元性。《修養》課的考核內容的綜合性要求其考核主體的多元性。該課程考核的內容廣泛，僅任課教師與班主任無法對學生作出全面、客觀與公正的評價，需其他相關主體的參與。學生日常行為涉及的領域很廣泛，需要廣泛的主體來評價學生的道德品質，可嘗試包括學生本人、社團成員、輔導員等參與考核測評，并合理設計每類主體測評成績所占的比例。比如，一是學生自評。學生在期末考試之前書面總結本人在本學期的學習、生活和日常行為的得失，給出一個符合自己思想道德實際水準的合理成績。自我評價讓學生自己管理與約束自己，一定程度上反映出學生是否有實事求是的思想和行為，本身就是對其思想道德的一種檢驗。但是，考慮到學生的實際覺悟，此項考核成績所占的比例不宜過高，否則會助長某些學生的弄虛作假的風氣。二是學生互評。以學生日常生活、學習在一起的集體作為考核單位，以記名方式對本集體內的所有同學進行評價，結果只能由課任教師一人過目。三是輔導員考核。輔導員負責學生的日常管理與思想政治工作，可依據對學生日常行為的觀察和印象給出成績并應簡明寫出理由。考慮到一些輔導員所帶學生較多，與學生的接觸機會不均，個別輔導員可能不夠公正，因此，該項考核成績不宜太高，否則會有失公平。另外，可附設量化加分項和扣分項。凡學生在校內外實施了如見義勇為、自強自立等高尚道德情操的行為，只要學生能提供相應的證明材料，經師生評定認可，可加分；凡在校內外有嚴重的道德問題和違紀違法行為，受到校紀處分或被國家機關處罰的，均適當扣分[7]。這種多層次、全方位的學生道德法律行為考核體系，有利于建立對學生平時道德與法律行為進行督促和激勵的機制，有利于學生的自我約束與自我管理 [8]。

3.考核時間的動態性。從哲學的角度而言，學生思想道德修養的升華是一個動態的、長期的過程，永遠處于運動變化之中。高校的《修養》課只開設在大學一年級，該課程教學結束后的期末考試并不意味著學生思想道德修養提升的終極，只是階段性的結束。道德實踐的考核有其特殊性，學生的道德實踐不易也不宜在課堂上集中進行。大學生的道德修養是一個長期的過程[9]，學生日常行為的踐行狀況往往到一年級之后才能反映出來，所以，這就需要《修養》課教師與學校其他德育工作者密切配合，改革和完善該課程的考核模式。具體操作過程可分兩個階段：第一階段主要是思想道德理論知識的考核，這在課程結束后進行；思想道德理論的踐行應貫穿于大學生活的全過程，對思想道德行為表現的考核應針對學生在校期間的實際表現進行全面考核，這是第二階段，其貫穿于學生的整個大學生活[10]。引導大學生知行統一的進行自我修養，不斷提高大學生思想道德修養水平。

四、結語

知行合一的考核模式將考核重點由道德認識變為道德品質和修養水平，可糾正學生重學習成績，輕行為踐履的傾向，促進知行統一學習風格的形成，有效地引導大學生知行統一地進行自我修養，增強該課程的教學實效。

參考文獻：

[1]劉宗賢.陸王心學研究[M].濟南：山東人民出版社，1997.

[2]江雪.以心理學視角論德育的知行關系[J].中國電力教育，2010，（12）.

[3]岡田武彥.王陽明與明末擂學[M].吳光，譯.上海：上海古籍出版社，2000.

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[5]顧厚，順馮光.“思想品德修養”課教學應抓住知行結合[J].高校理論戰線，2002，（12）.

[6]葛賢平.“思想道德修養"課程建設的嘗試與探索[J].思想教育研究，2004，（1O）.

[7]胡安徽.“思想道德修養與法律基礎”考核評價之管見[J].凱里學院學報，2008，（4）.

[8]馬京林.《思想道德修養與法律基礎》考試方式的理論與實踐探討[J].湖北財經高等專科學校學報，2007，（2）.

[9]張旭新.“思想道德修養”課的考核應注重道德實踐[J].瓊州大學學報，2006，（6）.

[10]劉俊英.“思想道德修養”課知行雙考核模式初探[J].思想理論教育導刊，2002，（1）.

[責任編輯 魏 杰]