英語教師課堂話語個(gè)案調(diào)查與分析

蘇崇婷

（南京師范大學(xué) 外國語學(xué)院；南京市外國語學(xué)校 仙林分校，江蘇 南京 210023）

一、引言

教師話語，也稱教學(xué)語言，是教師在課堂教學(xué)活動(dòng)中為傳授知識、教書育人以及組織課堂教學(xué)時(shí)所使用的語言［1］。教師話語的數(shù)量、質(zhì)量、方式、內(nèi)容因其對學(xué)生理解的潛在影響而受到外語（二語）教學(xué)界日益廣泛的注意和研究。同時(shí)，研究教師話語不僅能為我們了解和研究課堂教學(xué)的真實(shí)情況提供理想的視角，而且可就如何引導(dǎo)學(xué)生積極參與各種課堂活動(dòng)提供積極建議［2］。因此，討論教師語言的意義顯而易見。20世紀(jì)70年代開始，國外不少學(xué)者已經(jīng)開始對教師語言進(jìn)行潛心研究。到80年代末，教師語言的研究成果集中體現(xiàn)在教師的教學(xué)語言研究方面。Ellis認(rèn)為，關(guān)于教師教學(xué)的語言，人們的興趣點(diǎn)大致有兩個(gè)方面：一是對語言課堂教學(xué)中教師教學(xué)語言的類型分析，二是對大學(xué)專業(yè)課課堂教學(xué)語言的研究［3］。就英語教學(xué)而言，近年來我國學(xué)者對英語課堂教學(xué)語言的質(zhì)和量，尤其是對英語課堂教學(xué)語言的特征做了初步的研究，為廣大從事英語教學(xué)的工作者就如何便利地運(yùn)用英語課堂語言提供了參考或指導(dǎo)。另外，周星，周韻［4］等人對大學(xué)英語的課堂話語也進(jìn)行了系統(tǒng)的研究探討，很有借鑒價(jià)值。但目前，對英語課堂中教師話語的分析研究都集中于大學(xué)課堂，對于中學(xué)，特別是鄉(xiāng)村中學(xué)的研究較少。本文收集的數(shù)據(jù)來自于甘肅省一所地處縣城的重點(diǎn)中學(xué)，目的在于在言語行為理論的基礎(chǔ)上作一分析，探究目前鄉(xiāng)村中學(xué)英語課堂中的教學(xué)實(shí)際。

二、言語行為理論

本文所討論的言語行為理論(Speech Act Theory)是語用學(xué)研究的一個(gè)重要組成部。言語行為理論由英國哲學(xué)家John Austin創(chuàng)立，美國哲學(xué)家John Searle是對該理論的發(fā)展做出最大貢獻(xiàn)的學(xué)者［5］。Austin指出，人們說話本身是在實(shí)施某種行為，而這種行為是通過語言表達(dá)而得以完成。根據(jù)Austin的言語行為理論，人在說話時(shí)，或者說在實(shí)施一個(gè)語言行為時(shí)，往往同時(shí)實(shí)施著三種子行為。它們分別是言內(nèi)行為、言外行為和言后行為［6］。言內(nèi)行為指的是說話行為本身，它與傳統(tǒng)的意指相同；言外行為指的是通過說話這一動(dòng)作所施行的一種行為，人們通過說話可以做很多事情，達(dá)到各種目的；而言后行為則指說話帶來的進(jìn)一步后果。Austin的理論為增進(jìn)人們的語言知識和深化語言研究起到積極的作用。在Austin之后的Searle繼承和發(fā)揚(yáng)了Austin的理論，強(qiáng)調(diào)了三種言語行為之間的關(guān)系，認(rèn)為三類言語行為相互依存，在一定條件下相互轉(zhuǎn)換。由此可見，言語行為理論的基本信念實(shí)質(zhì)是:人類的語言具有交際的自然功能；作為社會人的我們，每說一句話就意味著對別人實(shí)施著一個(gè)行為；我們必須對自己的言語行為負(fù)責(zé)［7］。這種語言觀，有助于人們對言語交際的實(shí)質(zhì)的理解，幫助人們更好地參與交際和成功地交際。本文正是以言語行為理論為理論框架，嘗試對英語教師的課堂話語做出描寫和解釋。

三、背景和研究設(shè)計(jì)

隨堂聽課班級為甘肅省某中學(xué)高一（5）班，共有學(xué)生80人。該班級綜合排名列年級第一，英語期末考試成績列年級第三。每周英語課程為5課時(shí)，每次課時(shí)45分鐘。授課教師最后學(xué)歷為本科，有1年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)堂英語課授課的內(nèi)容為《全日制普通高級中學(xué)教科書（必修）英語》第1冊（上）第11單元。教學(xué)內(nèi)容是:(1)鞏固上節(jié)課所學(xué)內(nèi)容；(2)完成練習(xí)。在征得任課教師同意的前提下，該節(jié)課45分鐘被完整錄音，因其中有學(xué)生做練習(xí)時(shí)間，所以其中35分鐘內(nèi)容被轉(zhuǎn)寫成書面文字，然后進(jìn)行系統(tǒng)的分析。

本文將著重分析教師話語在數(shù)量與質(zhì)量、提問方式及反饋方式方面的特點(diǎn)，以揭示中學(xué)英語教學(xué)中教師語言的實(shí)際特點(diǎn)。

四、研究結(jié)果和討論

1.教師話語的數(shù)量

教師話語的數(shù)量因課型與教師個(gè)體差異變化較大。中學(xué)英語課型主要有對話課、課文教學(xué)課、復(fù)習(xí)課、語法詞匯教學(xué)課、練習(xí)試卷講評課等類型。教師個(gè)體差異涉及年齡、個(gè)人素質(zhì)、是否受過英語教學(xué)法培訓(xùn)等因素。需要指出的是，本文所聽課堂主要的教學(xué)內(nèi)容是復(fù)習(xí)與練習(xí)。下面是課堂中時(shí)間的分布情況：現(xiàn)將教師在課堂上所用的話語時(shí)間和在課堂時(shí)間中所占的比例列表如下：

表1 教師話語和學(xué)生話語以及在課堂上所占的比例（課堂共計(jì)45分鐘）

表1中的數(shù)據(jù)表明，在所研究的課堂中，教師話語占課堂時(shí)間的67%；而學(xué)生的話語占課堂時(shí)間的11%。從這一結(jié)果來看，教師的講解仍然占據(jù)著課堂的主要地位。從上表不難發(fā)現(xiàn)，目前中學(xué)英語課堂教學(xué)的主要模式還以教師為中心，尤其在上復(fù)習(xí)課、練習(xí)、試卷講評課時(shí)，基本上以教師講，學(xué)生被動(dòng)地聽為主。學(xué)生始終處于被灌輸?shù)臓顟B(tài)。從語言需要實(shí)踐這一觀點(diǎn)出發(fā)，教師必須控制話語數(shù)量和說話時(shí)間，因?yàn)樾枰Z言實(shí)踐的是學(xué)生而不是教師。沒有學(xué)生參與的語言教學(xué)是不可能成功的，因此教師應(yīng)把怎樣調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性作為重要的教學(xué)環(huán)節(jié)來抓。

2、教師話語的質(zhì)量

教師話語的質(zhì)量對課堂教學(xué)的效果至關(guān)重要，這是因?yàn)橛⒄Z既是教學(xué)的媒介，又起著目的語使用的示范作用，是學(xué)生可理解輸入的重要途徑。問候與寒暄是教師每節(jié)課都要使用的課堂話語。英語課堂上教師常用 “Good morning，class!”“How are you today!”“Is everybody here?”等表達(dá)方式來問候?qū)W生，同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入課堂，集中注意力。這些話語本身并沒有太復(fù)雜的結(jié)構(gòu)和很深?yuàn)W的意思，但是，在課堂語言環(huán)境中，它可實(shí)現(xiàn)三種言語行為。首先，用問候語完成了言內(nèi)行為，即向?qū)W生問好；其次，完成言外行為，即與學(xué)生寒暄問候，建立課堂秩序，使學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，引入課堂教學(xué)；此外，這個(gè)話語的背后還有個(gè)言后行為，目的是縮短師生間的距離，建立和諧的師生關(guān)系，為課堂互動(dòng)打下基礎(chǔ)。教師面對的是有思想、有知識、有判斷力的學(xué)生話語群體，因此教師話語不能機(jī)械呆板。本堂課老師采用了“Good morning，everyone.”這樣的課堂導(dǎo)入方式略顯單一。教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)出獨(dú)特的開場白吸引學(xué)生的注意力。從言語行為理論的條件原則來看，教師課堂上要注意建立和諧的課堂氣氛和條件，提供合適的語境信息，自然地進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)［3］。而一臉嚴(yán)肅的問候，形式單調(diào)、千篇一律的問候、例行公事的問候都不利于營造良好的交際氣氛，因而經(jīng)常收不到預(yù)期的言后行為結(jié)果。

另外，本課堂一個(gè)重要的特點(diǎn)是教師運(yùn)用了相當(dāng)部分的母語，約占其話語數(shù)量的45%。課堂教學(xué)應(yīng)是一個(gè)交互過程，任何一種課堂活動(dòng)都應(yīng)包含語言上的交流，從而最大限度地為學(xué)習(xí)者提供可理解的語言輸入。當(dāng)交流出現(xiàn)問題時(shí)，教師應(yīng)通過語言調(diào)整鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者重新組織自己的語言，采用有效的交際策略來解決問題而不應(yīng)簡單地求助于母語。在外語課堂上過多地使用母語，達(dá)不到給學(xué)習(xí)者大量輸入目標(biāo)語的目的，從而妨礙學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)。另外，如果不考慮學(xué)習(xí)者的實(shí)際水平，完全拒絕母語進(jìn)入課堂就是走向了另一個(gè)極端。對于鄉(xiāng)村中學(xué)而言，一方面教師還不能像native speaker一樣，隨心所欲地用目標(biāo)語表達(dá)自己的想法，另一方面，學(xué)生的基礎(chǔ)水平不是很高，因而一定量的母語對于課堂正常有效地進(jìn)行還是有促進(jìn)作用的。

3.教師提問方式及分析

提問在教學(xué)中起著十分重要的作用，多年來一直是語言教學(xué)研究所關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)。教師不僅可以通過提問使學(xué)生參與交流，而且可以通過提問促使學(xué)生調(diào)整自己的語言，使其更具有可理解性。教師課堂提問所涉及的問題可分為兩大類:展示性問題和參考性問題［4］。展示性問題指提問者已知道答案的問題，而參考性問題則指提問者并不知道答案的問題。

本文對課堂錄音中教師提問的兩種類型做了統(tǒng)計(jì)，教師共提問39次。其中，展示性問題共37次，占95%，參考性問題只有2次，占5%，而且“參考性”并不明顯。這主要與本堂課的內(nèi)容有關(guān)，說明該堂課上的提問主要是讓學(xué)生回憶和認(rèn)識基本的信息。另外，本文還對教師的提問方式進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，參考如表2所示的例子：

表2 教師提問方式統(tǒng)計(jì)

值得注意的是，教師提展示性問題時(shí)，其目的不是要尋求自己所不知的信息，而是為了進(jìn)行語言練習(xí)。在實(shí)際的課堂上，我們也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的水平參差不齊，要讓低水平的學(xué)生回答參考性問題，確實(shí)有些強(qiáng)人所難。等待半天，也只能結(jié)結(jié)巴巴地說幾個(gè)單詞，甚至干脆就說一句：“Sorry，I don’t know.”所以，教師問問題，不應(yīng)該只是強(qiáng)調(diào)要問多少參考性問題，而是應(yīng)該根據(jù)班上學(xué)生的實(shí)際情況，對水平較高的學(xué)生多問參考性問題，而對水平較低的學(xué)生，多些展示性問題也無妨。這樣，教師可以兼顧不同水平的學(xué)生，不至于使課堂僅僅成為老師與水平高的學(xué)生交流的場所，而后進(jìn)生成為旁觀者。好的老師應(yīng)該知道對誰問什么問題，給學(xué)生提供更多用英語進(jìn)行雙向交際的機(jī)會。一個(gè)問題的提出是否恰當(dāng)與一個(gè)問題提出的時(shí)間、對象和類型等許多因素有關(guān)。然而，令人遺憾的是，在英語課堂上，教師經(jīng)常會提出許多沒意義的問題和一些明知故問的問題。學(xué)生對該類問題沒有回答的熱情，有時(shí)候感到無話可說，這都不利于學(xué)生語言的習(xí)得。

4.反饋方式

本文研究的課堂中教師采用的大多是重復(fù)和簡單表揚(yáng)（yes），以及少量糾錯(cuò)的形式，有時(shí)并未對學(xué)生的課堂回答做出及時(shí)地反饋。這主要與教師的提問方式有關(guān)，也在一定程度上反映了教學(xué)當(dāng)中存在的不足。研究表明，教師在給予積極反饋(positive feedback)時(shí)，不僅能使學(xué)習(xí)者知道他們正確地完成了任務(wù)，而且能通過贊揚(yáng)增強(qiáng)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此積極反饋比消極反饋(negative feedback)更有助于改進(jìn)學(xué)習(xí)者的行為［1］(徐飛，2005)。 但籠統(tǒng)、機(jī)械的積極反饋，如“Good”、“Very good”等，并不能產(chǎn)生很好的效果。在教學(xué)中忽視對學(xué)生的反饋更是不可取的。對于學(xué)生在課堂活動(dòng)中的表現(xiàn)，教師往往要做出評價(jià)與反饋。根據(jù)不同的教學(xué)情景，教師有時(shí)會給予肯定或否定的反饋。 肯定的反饋是如用“Good”，“Yes”，“Well done”，“That’s right”，“Excellent”等用語對學(xué)生的回答和表現(xiàn)表示贊賞，讓他們知道自己的回答正確，以提高他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力；否定的反饋包括指責(zé)批評，糾正和建議等。從言語行為理論的角度看，不同的評價(jià)與反饋話語可以傳達(dá)教師對學(xué)生的不同態(tài)度，對學(xué)生的心理造成不同的影響。肯定的反饋對增加學(xué)生自信心，提高學(xué)習(xí)興趣，擴(kuò)展學(xué)生思維角度有積極作用；而否定的反饋往往使學(xué)生喪失信心，學(xué)習(xí)興趣下降，甚至放棄做出正確回答的努力。有經(jīng)驗(yàn)的教師在做評價(jià)與反饋時(shí)要注意保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，盡量避免使用完全否定的評價(jià)結(jié)構(gòu)，避免語氣冷漠強(qiáng)硬的指責(zé)，適當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)換語言形式，傳遞自己對學(xué)生評價(jià)的誠意，達(dá)到婉轉(zhuǎn)批評的目的。

五、結(jié)語

這些課堂話語的特點(diǎn)均較為典型地反映出部分中學(xué)英語教師在課堂中教學(xué)話語的具體情況。教師話語是語言習(xí)得的一個(gè)重要組成部分，對教師話語的大量研究也給我們的教學(xué)產(chǎn)生了重要的作用。但是，教師話語的現(xiàn)狀卻還存在一些不盡如人意的地方，主要體現(xiàn)在教師話語占用的課堂時(shí)間太多；教師話語的質(zhì)量急需提高；教師對話語簡化程度的把握不夠合理；課堂提問方式處理不夠靈活，等等。由于沉重的高考壓力、過大的班級規(guī)模，以及教師自身的不足等方面的原因，這些問題在部分中學(xué)的英語教育中則越發(fā)明顯。但不論怎樣，教師都應(yīng)該對教師話語的類型及特征有較全面的理解。在課堂教學(xué)中，要改變固有觀念，適當(dāng)控制教師話語的數(shù)量，給學(xué)生提供更多語言練習(xí)的機(jī)會；提高教師話語的質(zhì)量，注重交際氣氛的培養(yǎng)；把握語言輸入的難易度，使之既具有挑戰(zhàn)性，又為學(xué)生所理解和接受；此外，還要注意提問的靈活性，兼顧不同水平的學(xué)生，給所有學(xué)生提供用英語進(jìn)行雙向交際的機(jī)會。為學(xué)生創(chuàng)造出用英語交流信息表達(dá)思想的良好環(huán)境和諸多機(jī)會，使他們通過交際迅速而不斷地促進(jìn)英語能力的提高。

［1］ 徐飛.國內(nèi)外課堂互動(dòng)研究狀況述評［J］.國外外語教學(xué)，2005（2）.

［2］ 李華.從話語分析理論的發(fā)展看國內(nèi)教師話語的研究［J］.外語界，2007（5）.

［3］ 湯燕瑜，劉紹忠.教師語言的語用分析［J］.外語與外語教學(xué)，2003（1）.

［4］ 周星，周韻.大學(xué)英語課堂教師話語的調(diào)查與分析［J］.外語教學(xué)與研究，2002（1）.

［5］ 馬博森.話語分析及其方法（概述）［J］.外語與外語教學(xué)，1999（3）.

［6］ Austin J.L.How to Do Things with Words［M］.北京：外語教學(xué)與研究出版社，2002.

［7］ 亢江瑤.運(yùn)用言語行為理論分析英語教師課堂話語［J］.文教資料，2005（24）.