認知—行為團體干預對大學生拖延行為的影響

張敏 譚浪

（長江大學 教育科學系，湖北 荊州 434023）

1.引言

拖延是我們日常生活中一種非常普遍的現象，Ellis和Knaus［1］曾預計大學里有將近95%的學生存在不同程度的拖延行為；陳寶華［2］調查結果顯示，有大約20%的學生存在嚴重的學習拖延。 Mccown和Roberts（1994）［3］研究發現拖延是學生的一個重要壓力源，而且也影響了他們的學習成績。

對拖延行為干預的實證研究，在國內只有一二十年的歷史，主要有認知療法、行為療法、認知—行為團體干預方法和情緒療法四種，其中以綜合的認知—行為團體干預方案為主，這在國內僅有幾人做過相關的實證研究，如邱于飛研究表明［4］，認知行為團體干預能夠改善大學生短期內的拖延行為，尤其是提高大學生的時間管理效率；徐丹丹的研究發現［5］，針對被動拖延者的團體干預能有效地改善被動拖延大學生的學業拖延行為；吳進華的研究表明［6］，設計的團體干預方案能夠較有效地降低師范大學生的學業拖延程度，提升師范大學生的學業自我效能感和時間管理傾向。因此，本研究結合研究者所在大學的大學生的拖延現狀，使用自編的拖延行為認知—行為團體干預方案進行研究，提出了兩個假設：（1）該1干預方案能降低大學生短期內的拖延行為；（2）短期內大學生拖延行為的減低主要表現在時間管理傾向上的提高。

2.方法

2.1 被試

根據拖延分數由高到低排列，并結合自愿原則，共選出了16名被試，其中8名作為實驗組，8名作為對照組。實驗組中，男生5名，女生3名；其中理工科7名，文科1名。對照組中，男生5名，女生3名；8人全是理工科（根據一般拖延量表獲得的拖延分數，與專業計算相關，統計結果（t=0.41，P>0.05）表明二者相關不顯著，說明專業對拖延行為影響較小，所以這樣分組不影響實驗結果）。

2.2 研究工具

2.2.1 一般拖延量表

ClarryH.Lay于1986年編制的一般拖延量表［7］。 該量表20個題目，采用5點評分；全部題目相加得到總分，量表為單一維度，得分范圍為20-100，總分越高，代表拖延行為越嚴重。Lay在修訂此量表時，測得其內部一致性系數為0.82，楚翹等人測得該量表α系數為0.833［7］，國內包翠秋2007年報道其α系數為0.803［8］證明該量表具有良好的信度與效度。

2.2.2 一般自我效能感量表

一般自我效能感量表（GSES），共10個項目，GSES采用利克特4點量表形式，各項目均為1～4計分。GSES為單維量表，沒有分量表，因此只統計總分。把10個項目的得分加起來除以10即為總量表分。根據Schwarzer的報告，在不同文化的多次測定中，GSES的內部一致性系數在0.75和0.91之間，一直有良好的信度和效度。

2.2.3 青少年時間管理傾向量表

使用黃希庭和張志杰編制的 《青少年時間管理傾向量表》［11］，共44個項目，采用五點記分。該量表分為三個分量表，即時間價值感分量表、時間監控觀分量表和時間效能感分量表。該量表的各維度的內部一致性信度系數在0.62～0.81之間，重測信度系數在0.71～0.85之間。

2.2.4 焦慮自評量表

焦慮自評量表 （SAS）由華裔教授WillianW.K.Zung于1965年編制。SAS采用4級評分，共20個項目，統計指標為總分。按照中國常模結果，SAS標準分的分界值為50分，其中50—59分為輕度焦慮，60—69分為中度焦慮，70分以上為重度焦慮。陶明等測得該量表的一致性系數為.931，與SCL-90的焦慮抑郁和與DSM-IV的診斷符合率在90%以上［14］。

2.2.5 自編拖延行為認知—行為干預方案

從引起拖延行為的原因出發，同時根據前期訪談的結果設計了拖延行為認知—行為干預方案。自編的團體輔導方案分為組建團隊、認識拖延、拖延與自我效能、拖延與時間管理、拖延與焦慮和離別6個篇章，前兩個篇章的主要目的讓成員彼此熟悉。建立團體信任，并對自己的拖延行為有一個清晰的認識；接下來3個篇章分別從自我效能感、時間管理和焦慮情緒［13］與拖延的關系出發，結合理論和實踐給被試講解對抗拖延的策略和辦法；最后一個篇章主要是處理離別情緒。

3.研究結果

3.1 實驗組、對照組在各變量上的比較

3.1.1 前測兩組組間比較

表1呈現了實驗組和對照組在拖延程度、自我效能感、時間管理傾向和焦慮水平幾個維度的前測結果比較。結果顯示：在前測中，兩個組在各個變量上都沒有顯著性差異。這表明兩個組的基線水平是基本相同的。

表1 實驗組、對照組前測的結果比較

3.1.2 后測兩組組間比較

在為期6周的實驗處理后，對實驗組和對照組用同樣的工具進行重測，結

果如表2所示。從表2中可以看出，兩個組在拖延總分、ATMD總分、時間價值感和焦慮自評狀況這四個變量上都有顯著性差異；但在自我效能感、時間監控感、和時間效能感上等方面沒有顯著的差異。

表2 實驗組、對照組后測的結果比較

3.2 實驗組、對照組各變量的前后測比較

3.2.1 實驗組的前后測比較

表3 實驗組前后測的結果比較

實驗組各變量的前后測比較結果如表3所示。在拖延總分、時間監控感這兩個變量上，干預前后有顯著差異；尤其在ATMD總分、時間效能感這兩個變量上，干預前后都有極其顯著的差異，也就是說，通過團體輔導以后，實驗組在拖延行為方面有了顯著的降低，在時間管理傾向上有了極其顯著的提高，特別在時間監控感和時間效能感上有了顯著的提高。但實驗組被試的自我效能感、時間價值感和焦慮水平沒有顯著的改變。

3.2.2 對照組的前后測比較

表4呈現了對照組各變量在前后測成績上的比較。結果顯示，對照組在各個變量上都沒有顯著變化。

表4 對照組前后測的結果比較

4.討論

4.1 干預顯著地降低了大學生的拖延行為

從研究結果可以看出，認知—行為團體干預顯著地降低了大學生的學習拖延行為。與國內僅有的干預研究結果相同。 例如邱于飛［4］，徐丹丹［5］和吳進華［6］分別在他們的碩士畢業論文中得出了相同的結論。本實驗在他們的基礎上，對額外變量進行了更加嚴格的控制。被試的選擇是在前期拖延現狀的調查基礎之上的，嚴格匹配了性別比例，并盡可能地保證額外變量相同。從認知、行為和情緒三個方面設計了干預方案，并通過模擬預測和詢問老師意見進行了完善。

4.2 干預可以提高大學生的時間管理傾向

從研究結果可以看出，此次干預方案顯著地提高了大學生的時間管理傾向，實驗組和對照組的后測結果進行比較，前者在時間價值感維度上有了顯著提高；實驗組自我對照前后比較結果顯示，通過參與這次團體干預活動，他們在時間控制感和時間效能感兩個維度上都有顯著提高，尤其在時間效能感方面有了極其顯著的改善。

本研究根據Ainslie的折扣期望理論，幫助拖延者把長遠的目標分成多個具體的、短期的目標，使每一個目標的達成變得簡單快捷，并且能夠獲得即時的滿足，同時強調短期目標的動機，如通過運用四象限法則，當拖延行為將要發生時，先對事情進行分析，仔細考慮干擾事件的重要性和緊急程度，然后做出決策。這在任何的認知—行為干預中都很重要。這是本次干預的重要內容，也是在時間管理傾向上取得顯著提高的主要原因［4］。

4.3 干預有效地改善了大學生的焦慮水平

從實驗結果可以看出，干預前后，實驗組的焦慮水平有了一定程度的降低，而對照組的焦慮水平卻有一定幅度的上升。實驗組對照組后測結果對比顯示，兩組在焦慮水平上存在顯著差異，說明該認知—行為團體干預方法在一定程度上可以改善大學生拖延者的焦慮水平。

根據William Knaus的拖延與焦慮理論［13］，我們設計了此次實驗的焦慮水平干預方案。一方面，讓他們了解拖延與焦慮的復雜關系，即焦慮如何引發拖延以及拖延怎樣加重焦慮的矛盾，另一方面通過分享與討論具體案例，給他們講解怎樣緩解焦慮，如通過與自己對話，將心靈從不斷的壓力情緒中釋放出來或通過日記記錄下自己的情緒體驗等內部方式和鍛煉身體、與朋友交流等外部方式。同時，讓他們通過練習鞏固這些方法，并內化到自己的日常生活中［12］。

4.4 干預對大學生自我效能感的增強效果不明顯

從研究結果我們可以看出，干預前后，實驗組的自我效能感有了一定程度的增強，對照組的成績有稍微的下降趨勢，但差異不顯著。

筆者認為這主要是由干預時間較短和自我效能感本身特點以及干預時間段選取等因素共同造成的。干預方案實施階段，由于五一假期中斷了一個星期，造成干預方案整體實施的不連貫性；而且隨著期末考試臨近，學生的學習壓力加重，投入到實驗上的精力和時間減少；同時，整個干預時間僅一個月左右，想在短期內顯著提高一個人的自我效能感是不可能的。而且，自我效能的提升是需要成功的經驗加以強化的，而在短時間內成功體驗的數量有限。這是導致自我效能感變量的前后測效果不顯著的一個重要原因。因此，在筆者看來，實驗組在自我效能變量上的不顯著提高已經在一定程度上體現了干預的效果。

5.結語

5.1 認知—行為團體干預能改善大學生短期內的拖延行為。

5.2 認知—行為團體干預能提高大學生拖延者的時間管理傾向。

5.3 認知—行為團體干預能降低大學生拖延者的焦慮水平。

5.4 短期的認知—行為團體干預對大學生拖延者的自我效能感的改善效果不大。

［1］王娟.關于影響拖延行為的因素研究綜述.百科論壇：285-286.

［2］陳寶華.大學生學習拖延的初探［D］.華東師范大學碩士學位論文，2007.

［3］MccownW.PetzelT，RupertP.An experimental study of some hypothesized behaviors and personality variables of college student procrastinators.Personality& Individual differences，1987，8，（6）：781-786.

［4］邱于飛.大學生學習拖延認知-行為團體干預研究［D］.華東師范大學心理系畢業論文.

［5］徐丹丹.大學生學業拖延的類型比較及干預研究［D］.江西師范大學碩士研究生學位論文.

［6］吳進華.師范大學生學習拖延特點及其團體干預研究［D］.漳州師范學院碩士學位論文.

［7］楚翹，肖蓉，林倩.大學生拖延行為狀況與特點研究［J］.中國健康心理學雜志，2010，18（8）：970-972.

［8］包翠秋，張志杰.拖延現象的相關研究［J］.中國臨床康復，2009，10，（34）：129-132.

［9］Schwarzer， R.&Aristi B. （1997）.Optimistic selfbeliefs：Assessment of general perceived self-efficacy in Thirteen cultures.Word Psychology，1997，3，（1-2）：177-190.

［10］Zhang， J.X.&Schwarzer，R.（1995）.Measuring optimistic self-beliefs：A Chinese adaptation of the General Selfefficacy Scale.Psychologia，38（3），174-181.

［11］黃希庭，張志杰.青少年時間管理傾向量表的編制［A］.心理學報：2001，33（4）：338-343.

［12］［美］尼爾·菲奧里著張心琴譯.戰勝拖拉［M］東方出版社.

［13］WilliamKnaus著.陶婧等譯.終結拖延癥［M］機械工業出版社.

［14］陶明，高靜芳.修訂焦慮自評量表一的信度及效度［J］.中國神經精神疾病雜志，1994.20（5）：301-303.