大學英語口語課程中的心理障礙及其對策

摘 要： 情感因素對第二語言認知過程及認知結果會產生積極或消極的影響，本文從大學英語口語課程的現狀出發，分析了口語課程中存在的心理障礙，并試圖從教學內容安排設置、教師角色轉變這兩方面找出克服心理障礙的對策。

關鍵詞： 大學英語口語教學 心理障礙 對策

1.引言

口語教學一直是我國大學英語教學的重點與難點，隨著中外交流的日益擴大，英語表達技能已日益凸顯出其重要的地位。我國傳統的英語教學模式不太注重英語聽說能力的培養，學生的交際能力無法適應現代社會的需求，而修訂后的《大學英語教學大綱》著重強調培養學生的聽說技能，強調大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后的工作和社會交往中能用英語有效進行口頭和書面的信息交流。

盡管英語口語課程很重要，但是多年來教學效果始終不盡如人意，一直以來，傳統的教學方法比較單一，主要以圍繞某個話題，教師作相關介紹、學生集中聽和討論的形式展開，課堂教學還以語言知識的灌輸為主，學生的聽和說的能力比較滯后，教育界人士把此歸因為學習者的語言功底問題，認為解決這一問題的主要方法是豐富學生的基礎知識，擴大他們的詞匯量。20世紀60年代，隨著人本主義心理學的興起和發展，語言教學中的情感問題越來越受到重視。人本主義心理學認為教育應該以促進人的全面發展為目標，而要實現該目標，就要把認知和情感兩方面統一起來。我們以往的聽說課程過于強調大腦的理性和認知功能，而忽視非理性方面的發展，造成情感空白（emotional illiteracy）（Goleman，1995）。這個問題受到越來越廣泛的關注。

2.情感問題與口語表達心理障礙

近些年來，隨著人文主義心理學的發展，語言學習中的情感問題越來越受到重視，國外許多研究者從不同的角度和側面對語言學習中的情感問題做了大量的研究和闡述。情感是人們對客觀事物是否符合自己的需要而產生的態度的體驗。在語言教學中，情感指學習者在學習過程中的感情（emotion）、感覺（feeling）、情緒（mood）、態度（attitude）等（Amold and Brown，1999）。研究人員發現，學習者的情感狀態會直接影響到他們的學習行為和學習效果。情感有兩種狀態：積極情感和消極情感。積極情感是指自信、動機、愉快、移情等，這種狀態有利于學習，而消極情感指緊張、焦慮、害羞、沮喪、厭惡等，這種狀態會抑制學習潛力的正常發揮。關注情感能增強語言教學效果，反之，高效的語言教學也能幫助學生培養積極、健康的情感（張省林，2005：25）。外語教學活動中的聽說活動既是認知活動，又是思維創造和社會交互的活動，包括知識的輸入和輸出，更需要情感的介入。傳統的教育方法過于強調語言訓練形式，口頭表達帶有很大的機械模仿的套路，而忽視對學生情感的關注，導致學生聽說課上的種種心理障礙。

2.1口語表達中的語言焦慮和自我抑制

從學習者個體因素來看，影響口語學習的最大障礙可能就是焦慮情緒。焦慮是指在語言學習過程中產生一種暫時的情緒狀態，這種狀態的特征為學習者在學習中感到緊張、焦慮不安和害怕犯錯誤。語言焦慮被認為是最妨礙語言習得的情感因素之一（祁虹，黎宏，2004：405）。在口語課上，很多學習者擔心自己的語言水平和語言能力落后于他人，對自己的語音語調缺乏信心或對語言材料的理解缺乏自信，有很大一部分學生在面對教師和全班同學說英語時感到緊張和焦慮。隨著學習的深入，這種日積月累的焦慮緊張感就越深，由此會產生另外一種情感因素，即自我抑制。抑制，也就是學習者為了自我保護而采取的一種回避和退縮的行為。從學習語言聽說開始，一些學習能力相對較弱或較慢的學生有了自我與他人的差距感，加之一開始可能得不到教師及時的鼓勵與耐心的督促，自信越來越弱，相對而言，為維護自己免于受嘲諷和批評的愿望越強烈，他們的自我抑制程度就越高，反映在課堂表現上就是參與感不強，沉默不語、刻意制造自我與他人的交流屏障等。根據建構主義理論，學生應該是課堂活動的中心，不能把學生看做是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，教材所提供的知識不是教師傳授的內容，而是學生主動構建意義的對象。因此聽說課程若沒有學生的積極參與，就難以達到預期的效果。這種語言焦慮和自我抑制構成了學生口語學習中的最大障礙。

2.2自尊心

自尊心是影響口語表達能力的另一個重要因素。所謂自尊心就是學習者對自身價值的評價，即一個人對自己在周圍人群中的能力、重要性等所持的肯定或否定的情感態度（張省林，2005：25）。在學習者的自尊心受到保護和鼓勵的環境中，學習者的認知活動最為有效，反之，一旦學習者的自尊心受到挫傷，他們的語言認知活動就會趨緩甚至停止。一般而言，學生課堂活動中的自尊心受挫的外在施因者主要是教師與學習伙伴，其中教師所充當的角色尤為重要。從現實情況來看，我國的英語教學從初級教育開始就側重語法教學，教師習慣于關注學生的語法錯誤，并會及時給予糾正。不可否認，這在基礎知識的累積階段確實有利于學生獲得正確的語言知識，但在聽說課上，教師經常性地公開糾正學習者的語法錯誤會讓學生的自尊心受挫，長此以往，學習者的自尊心就會變弱，他們往往表現為極度害怕、膽怯，不能自我決策，對成功的期望值也偏低，而且不愿意發表意見，課堂參與力不夠。因此要保護好學生的自尊心，教師就必須注意教學方式，承認每個學生有其獨特的個性，而且要保護他們的權利和情感（轉引自項茂英，2003：24）。因此在聽說課程中，如何有效地維護學生的自尊、保持他們語言學習活動的積極性和盡可能地獲得成就感遠比糾正他們的語言錯誤重要。

2.3動機因素

學習動機歷來是教育者和教育心理學者研究的重要課題，所謂動機是指為學習者提供動力和指引方向的一系列因素。一般而言，學習者的動機因個體差異而呈現多樣化的傾向，學習外語有的是出于自己的興趣愛好，有的是因為社會就業需求，有的是可有可無地接受學校的課程安排。當然在很多情況下，動機可能是一種隱藏的因素，是各方面因素綜合的結果，甚至連學習者本人也不會去思考這個問題。但從教學的角度考慮，不同的動機會對教學產生完全不同的刺激。出于興趣和愛好動機的語言學習者的主動性比較強，能保持長久旺盛的學習動力，主動學習能力和參與感均比較高；而出于社會就業需要或出國等動機的學習者也能有較強的學習動力，但相對于前者來說，他們的語言學習帶有某種功利性或目的性，體現在學習中就是會有選擇性地去積極參與他們所認為對將來有幫助的課程項目；而對于那些可有可無的學習者而言，他們的學習主動性往往更多地受到課堂其他因素，如教師的課堂內容安排、自我價值的判定等影響，屬于隨機性強的群體。從總體而言，口語課是學生較為重視的課程，因為它同時包括語言輸入和輸出兩個方面，語言學習的綜合成果能以口頭交際的形式體現，但一旦聽說課程沒有達到學生的期望值，他們對聽說課的抵觸就是最大的。如何把學生的良好動機轉化成學習行為是教師應該思考的問題。

3.消除口語表達心理障礙的有效教學活動

口語表達心理障礙是由于教學對情感因素的忽視而產生的，解決這一問題必須從關注教學中的情感滲透入手。教師在進行口語課程課堂設計的時候，應該充分考慮到學生的心理因素，從內容安排、課堂組織形式、教師角色調整等方面著手，消除語言學習中的情感障礙，使學生的學習興趣不斷提高。

3.1課堂內容的設置安排

口語課的課堂內容安排是教學的載體，是教學目的得以實現的主要途徑。為了盡可能消除學習者在口語表達中尤其是學習初期的自信心不足、焦慮感等心理障礙，充分調動他們的學習積極性，教師應盡可能確保教學內容的多樣性和教學過程的階段性。

3.1.1形式多樣的教學內容。口語課的順利開展需要學生的積極參與，為此，教師需要提供給學生一個盡可能自然的語境，引導學生充分表達自己的看法，達到交際的目的。但是在實際教學過程中，由于學生個體差異較大，他們的語言基礎、知識結構、交際能力等不盡相同，對同一個教學內容的反饋也不一樣，一個單一語境或話題的創造并不一定是全部或大部分的學習者知道或感興趣的，因而也不能得到所有學習者的反饋。因此，針對個體的差異性，教師應充分了解學生特點，教學符合學生實際情況的內容，就形式而言，可以采用朗讀、小組討論發言、看圖說話、故事連接、角色扮演等方式，內容貼近生活實際，抓住學生感興趣的點加以發揮，激發他們的表達欲望。比如在欣賞完電影Titanic的片斷后，可以先分角色朗讀臺詞，之后分小組進行角色扮演，當學生對相關內容有一定深度的了解后，組織他們進一步討論：如true love or just an illusion，討論的逐漸深入可以不斷引發新的話題，學生的注意力比較集中，考慮問題的思維也被充分激活，有利于他們充分表達自己的觀點。

3.1.2階段性的教學過程。口語教學過程是個線性的展開過程，教學內容的難易度也需適中。在一定階段內，難度過低激發不了學生的挑戰興趣，無法使他們獲得相應的成就感；而難度過高則容易加深他們的挫敗感，使他們失去信心，這兩者都不利于語言學習。因此，教師可以根據實際情況，采用階段式的教學方法。

在口語學習的初級階段，大多數學生坦言因詞匯量缺乏、語法功底薄弱和句型累積不足而自卑怯言，此外，自信的缺乏還來自于教育機構和家庭一貫奉行的“理性教育模式”（陸明，2005：53）。這一階段應著重激發學生的學習興趣和口語語感，讓他們沉浸在語言學習的氛圍中，給他們足夠的時間去聽和說。教師可以采用簡單的圖片、動畫、電影等手段幫助學生展開簡單的語素、句型等方面的訓練，并可加以簡單的書面提示，幫助學生開展邏輯思維，樹立信心。如可以把一幅畫顯示到投影上，鼓勵學生說出看到圖畫后聯想到的任何詞匯，這種簡單模式的訓練能讓學生擺脫緊張感和焦慮感，自由地表達。然后教師可以把相關詞放在一起，引導學生把它們連接成一句話。這個階段學生的自尊保護意識又起了一定作用，很多人處于觀望期，發言可能不是很踴躍，需要教師的點名及適時地等待與催促，直至每個學生都有勇氣克服障礙發言。這是一個非常關鍵的時期，無論從語言知識上還是心理建設上都為學生下個階段的學習做了充分的鋪墊。

當學生對口語表達有了一定的認知后，第二階段的學習就對學生提出了進一步的要求，可以采用對話、小組討論等方式展開。這一階段學生對自我在群體面前的表現有了強烈的意識，表現欲也呈現兩極分化的趨勢，教師應注意部分學習者中自我抑制現象的存在，努力設計不同的任務，分配給適合的學生，使每個人的長處都得以發揮，從而盡可能消除他們口語表達中的焦慮感。另外，這一階段中學生的表達中會有大量的中介語存在，因為我們首要的是營造輕松愉快的可令人接受的語言表達氛圍，因此教師可以允許中介語的存在，幫助學生開拓思維，可在討論結束后指出學生的錯誤，給予學生一定反思的時間。這一階段可令學生培養自信心，口語學習在有意識中進行。

當口語課程進行到高階段時，我們更多地側重學生的交際能力，它不是簡單的語言知識的累積，而是從盡可能自然的語境中去實現語言的交際功能。這一階段學生的自主意識會比較強，各種心理障礙也不會像語言學習初期表現的那么明顯，多數學生能積極發表意見并清晰陳述觀點，然而由于個人的認知方式、語言能力、性格特點、學習態度和動機的差異，在具體問題的表述上學習者仍會面臨挫敗感，教師應著重鼓勵他們語言外知識的累積，以便擴大知識面。

3.2教師角色的合理轉變

在有關課堂教學的研究中，師生語言互動（teacher-student classroom interaction）中的師生關系模式向來是學者們關注的研究對象（李晶潔，2002：67）。教師在口語課堂上的形象和作用有時會直接影響到學習者的心理情感，進而影響學生的學習行為。那么，如何正確定位教師角色，使之成為口語課堂中學習者積極情感因素的推動者呢？

3.2.1課堂教學中創造支持性的環境，培養和激發學生的學習動機。教師必須把課堂組織和創造成一個有效的學習環境，這包括多鼓勵學生，耐心地幫助他們學習，要多給學生嘗試創造的機會，要學會欣賞他們的觀點，以積極的態度面對他們的錯誤或創新的想法，讓他們樂于嘗試而不必擔心因犯錯而失去信心。在教學過程中，要多給學習動機不強的學生以表達的機會，多點鼓勵和贊同。

3.2.2培養和提高學生的自信心和自我意象。學生自信心的建立一方面是靠自身，一方面需要教師的幫助。自信心的提高往往與學生個人的自我完善或心理上的自我意象的提高密切相關。教師在教學過程中，應考慮到學生的個體差異，充分挖掘每個學生的優點，讓他們在適當的機會發揮自己的特長。比如對口語表達能力弱，自尊心又比較強，不愿在課堂上發言的學生，教師可以先盡量發揮這些學生其他特長，如語法、詞匯方面，在課堂上給他們表現機會，以調動學習的積極性，增強自信心，幫助他們形成自我意象。教師提供的反饋，給學生的評語，教學手段的采用，均對學生的自信心、自我意象產生影響。因此，教師應按照學習者的自身特點來幫助他們發展語言能力，尊重他們的情感和性格，降低焦慮，增強自信，切忌“一刀切”。

3.2.3降低語言焦慮以提高學生的學習效率。良好融洽的師生關系對學習效果有很大的推動作用，有利于消除學生的心理戒備和緊張情緒，降低焦慮。教師是課堂氣氛的重要影響者，在語言學習仲，當學生出現沮喪、焦慮、不安等不利于語言學習的因素時，教師應注意對學生情感因素的控制，適時地等待、安撫、鼓勵等可以降低焦慮和抑制，形成良好的課堂氣氛。對學生的個體差異要采取包容和接受的態度，對學生的要求也因人而異，做出適合他們的學習計劃，唯有如此，學生的潛力才能得以最大限度的發揮。

4.結語

情感因素是影響語言學習的很重要的因素之一，為了消除學生口語學習中的心理障礙，創造有利于語言學習的課堂環境，幫助他們提高學習效率，教師應該靈活制定教學內容和過程，以學生為中心，整合課堂中的各種情感因素，因人而異，調動學生的學習興趣和課堂參與感，激發他們的學習熱情，使他們從被動的接收者變為語言知識的主動獲取者，在教師的指導下主動探索、自我完善。

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