個人實踐知識有效促進教師專業發展

摘 要： 教育是一種專業，教師是專業人員。教師專業發展是一個具有多階段性的、永無止境的過程，其間貫穿著教師個人實踐知識的生長和積累，正是這種個人實踐知識的生長和積累推動著教師專業的發展。

關鍵詞： 教師專業發展 教師觀 個人實踐知識

第一次產業革命推動了勞動分工，產生了體力勞動和腦力勞動，第二次產業革命（即工業革命）則對人們的職業進行了細分。在人們努力將職業（專業）從一般職業（職業）中區分出來的過程中，專業的標準逐漸明確了起來，如：工作實踐以專門知識和專門技術為基礎、工作需要自主權、專業工作者需要接受高等教育、學習高深學問和專門知識、工作需要不斷更新知識、掌握新工具方法、從業資格不易獲得、服務社會等。那么教學是一個專業，還是一個半專業或者準專業呢？1996年，聯合國教科文組織（UNESCO）和世界勞工組織（ILO）在《關于教師地位的建議》里指出：“教育工作應被視為一種專業。”此后，教育發展促使人們達成共識：教育改革效果如何取決于教師，教育質量取決于教師。1986年，美國“卡內基基金會教育與經濟論壇”的一個名為“教育作為一種專門職業”的工作組做了題為《國家為培養21世紀的教師作準備》的長篇報告，它肯定了美國的成功取決于高質量的教育，據此要求提高教師教育的專業化程度。同年，美國的另一個著名的教育基金會霍爾姆斯集團的教師工作組發表了《明日之教師》，之后還發表了《明日之學校》、《明日之教育學院》等三份研究報告，其在強烈呼吁提高教師專業水平和聲望的同時，還提出了多個有助于教師專業發展的建議。至此，人們的研究重心轉向了“如何促進教師的專業發展。”

在我國，1993年頒布的《教師法》明確地規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員。”1999年，教師資格證制度的實施為提高教師專業化程度提供了基本保障。1998年在北京召開的“面向1世紀師范教育國際研討會”明確指出：“當前師范教育改革的核心是：教師專業化問題。”1999年9月13日，教育部頒布的《中小學教師繼續教育》把繼續教育上升到教師專業化的高度。

教師專業需要發展。發展是一個喚醒的過程，一個激發社會大多數成員創造性力量的過程，一個發揮社會大多數成員個體作用的過程。這個過程是動態的、變化的、有階段性的。美國霍布金斯大學教育與專業發展學院院長費斯勒教授和圣露易斯大學克里斯坦森教授歷時八年，在對160位中小學教師做個案研究、深入反復談和跟蹤研究的基礎上獲得教師職業生涯的八個階段：職前期、職初期、能力建構期、熱情與成長期、職業挫折期、職業穩定期、職業消退期和職業離崗期。指出：在整個職業生涯過程中，教師既受到個人環境的影響，又受到組織環境的影響，因此，教師專業發展并非按照八個階段的先后順序逐步進行。在職業生涯的任何時候，教師的專業發展都可能經歷高潮和低谷，從而在各個階段來回轉換。

國內學者葉瀾等從“自我更新”角度對教師專業發展進行了深入研究，把它分為：“非關注”階段、“虛擬關注”階段、“生存關注”階段、“任務關注”階段和“自我更新關注”階段。其中“自我更新關注”階段的特征是：不再受外部評價或職業升遷的牽制，自覺依照教師發展的一般路線和自己目前的發展條件，有意識地自我規劃，以謀求最大程度的自我發展，關注學生的整體發展，積累比較科學的個人實踐知識。

教師專業發展的多階段性決定了教師的成長不可忽視師范教育，但許多優秀教師的優秀品質是在實踐中逐步積累和發展起來的。（見下表）

由上表可知：中學優秀教師的特殊能力，除了語言文字表達能力與職前教育相關，其他能力更多的是通過職后教育和自我學習形成的。

教師的專業發展從職前就開始了，所以要采取適當的措施從師范教育抓起。雙師制的出現就改變了高師院校的職前教師培養側重學術性教師教育的現狀，通過高校教師的學習導向和中學教師的實踐引領，形成了高師學生的合理知識結構，促進了高師學生的學習和實踐，真正實現了理論和實踐的相互“滋養”。此外，教師專業發展學校也對教師專業發展起到了促進作用。教師專業發展學校是指大學與中小學在教師教育和教師專業發展上建立一種合作互動的關系。中小學教師參與到大學師范教育中，中小學教師幫助師范生獲得專業的實地經驗：大學教師參與中小學教師專業發展工作，協助中小學教師通過研究和反省，提高業務能力。2002年上海市第一所專業發展學校——上海市實驗學校正式掛牌。對于在職教師來說，在實踐中促進個人專業成長和發展更加便利和有效。無論是處于哪一個職業生涯階段的教師，其專業成長和發展都要憑借個人的時間、知識來保障。

教師的實踐知識是指：“教師關于課堂情況和課堂上如何處理所遇到的困境的知識。它集中反映了課堂教學的復雜性和互動性特征，是一種體現教師個人特征和教學智慧的知識。”它具有這樣五個特點：它依存于有限的情境的經驗性知識，比起理論來說缺乏嚴密性和普遍性，它是一種真實的知識，功能靈活的知識；它是作為一種“案例知識”而積累并記錄的；它是以實踐性為中心的綜合多學科知識；它是作為一種隱性知識發揮作用的；它是一種擁有個人性格的“個體性知識”。這里所說的“教師個人知識”是教師在具體的教育教學實踐情境中通過體驗、沉思總結出來的有別于“公共知識”的實效性知識，它是“假設的世界”（從教師個人實踐預期的方面來看），“實行理論”（從過程的角度來看）、“實踐的智慧”（從正面的和積極認可的角度來看），是境域性和綜合性知識（從知識的運用場所和表現形態而言），是具有個人品格的、隱性的和不易傳遞性的并且多是緘默的知識（從知識的品質和可傳遞性角度而言），是保守性知識（從這種知識的活化程度和可改造性而言）。也就是說，“教師個人知識”是教師在自我實踐之上的，是自我建構的知識。

教師在獲得一定個人實踐知識的同時或之后就會通過課程實施來利用這些知識使其產生作用，而在運用過程中新的個人實踐知識又會產生。如果把課程看作經驗，那么在課程實施中教師就可以通過實踐——反思和生態取向促進教師專業發展。因此，對于教師來說在教學崗位上每一次自主的反思就是“實踐——認識——再實踐”的過程。這個過程又能促進教師個人實踐知識的積累。正是教師個人實踐知識的積累促進教師個體專業發展、推動教師專業發展的。師資隊伍專業水平的提高，使學生能更好地發展，這樣的教育才具有鮮活的生命意義。

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