互動式動態評估模式與英語過程寫作教學相結合的探索性研究

蘭笑笑，劉 燕，趙 燕

(1.泰山醫學院外國語學院，山東 泰安 271000;2.山東農業大學外國語學院，山東泰安 271000)

一 引言

過程寫作教學法已被廣泛應用到英語寫作課堂教學中，但是如何對學生的寫作做出反饋或評價依然是教學中的一大難題。傳統的總結式評估是及時對學生某段時間的學習做出總結，測量的是個體已經形成的能力，評價的是知識學習的結果(韓寶成，2009)。因此教師無法在學習過程中給予學生及時的、實時的有效反饋(Erica Garb，2008)，這樣過程寫作教學法的動態性和整體性也就發揮不出來。

不同于傳統的總結性評估，動態評估是通過提示、指導和反饋等手段讓受試者積極參與到測驗活動中，對其思維、認知和解決問題的能力進行評價的過程，它關注的是學習者未來的發展(韓寶成，2009)。Lantolf＆Poehner(2004)認為動態評估可分為兩種模式:干預式動態評估—幫助的形式是標準化的，關注評估的量化指標;互動式動態評估—幫助出現在評價者和學習者的互動過程中。據此不難看出互動式動態評估注重學習的互動性，師生間通過對話，更適合過程寫作教學。

本研究中，互動式動態評估被以不同的形式融入到英語過程寫作中的不同階段。作者根據Elliot的動態評估程序提出了英語過程寫作互動式動態評估的框架。雖然這僅僅是一次探索性的研究，但作者希望通過該流程的應用可以達成以下兩個目標:(1)學習者的英語寫作能力得到實質性的和全面的提高。(2)學習者的英語寫作動機得到較大的推動。

二 互動式動態評估流程與英語過程寫作

艾略特(2000)提出的動態評估框架，融入過程寫作后不僅可以充分發揮過程寫作的動態性，而且可輔助英語學習者認知的發展。根據艾略特的設計，動態評估程序是一個“前試—教授—后試”(pretest－teach－posttest)的鏈條。本文作者根據艾略特的動態評估框架及英語過程寫作的主要特點，設計了一個可行的英語過程寫作互動式動態評估流程(如圖一)。互動式動態評估流程，確切的說是一個動態媒介過程。在該過程中作者強調了三個最重要的卻又最容易被忽略的寫作階段:(1)選題(topic choice);(2)產生觀點并構思(ideas generation and organization);(3)宏觀修改(macro review)。在每個階段中，互動式動態評估被設計為三個步驟:(1)前任務;(2)中介;(3)后任務。

三 個案研究

1.研究對象與研究安排。

研究對象為外國語學院2008級英語本科1班30名英語專業學生。其中大多數學生已有7－9年學習英語經歷。英語寫作是英語專業第二學年的必修課程，根據教學大綱的規定，授課時數為每學期18周，每周2學時。該個案是本學期第一次長作文寫作，任務為篇幅長達1000詞的英語描寫文寫作練習，時長3周，每周兩課時。

2.程序。

(1)選題。

在布置寫作任務時任務的價值是要優先考慮的。為此個案中選題的標準是:真實、相關、有趣、有挑戰性。個案研究中的寫作任務是描寫文。首先教師給出寫作任務，然后學生開始選定寫作題目。學生A將她的寫作題目定為“A Milk Tea Store”;學生B的寫作題目為“My Father”。在學生選題的過程中，教師在教室里邊走動邊觀察，發現學生選題中的問題并及時給予幫助。學生B通過和老師的互動最終將作文題目確定為"Invisible Love"。在給學生提供媒介幫助后，教師可對學生選題中出現的問題做出總結，并以全班同學為單位進行統一指導的。根據老師的指導，學生首先獨立修改已選題目，然后同學間互相修改。學生A通過和學生B的互動最終將作文題目確定為“The Heart＇s Harbor——A Milk Store”。

選題過程說明，在與老師和同學的互動中，學習者跨越了根據自己的理解水平選題和中介者較高理解水平的差距，而當這種是更高理解水平被學習者內化后，就潛移默化到其將來的類似任務中。

(2)產生觀點、構思。

產生觀點與構思是刺激思維、收集寫作觀點的階段。初步的觀點的產生需要一定的思維技巧。在本研究中，作者以樹枝分叉“branching”為例來闡釋互動式動態評估在寫作過程中的運用。“branching”是用一種可視的方式展現出各觀點之間的邏輯關系。學習者首先畫一棵帶有主干、分支、分叉的樹，然后將主題放到主干的位置，其他的分觀點就其相互關系放到相應的分支或分叉的位置。

在本次描寫文寫作課上，教師首先向學生展示如何畫樹形圖，然后根據教師的指導，學生開始畫自己作文的主題樹形圖，與此同時，作為中介的教師在學生中間邊走邊觀察，隨時向學生提供幫助。學生的樹形圖初稿如下:

學生C樹形圖初稿(圖二)

和教師對話后，學生C將樹形圖做了進一步的修改，并最終確定如下:

學生C樹形圖修訂稿(圖三)

在觀察并分析學生的樹形圖的過程中，教師總結了其中存在的問題，并以統一講解的方式指導全班同學如何解決類似問題，而后學生可以以小組為單位，彼此交換樹形圖，根據老師的講解互相評價修改。

(3)修改。

宏觀修改主要從以下幾個角度進行通篇閱讀，如:寫作對象、閱讀群體、寫作目的，從而發現并確定文章的主要問題，以便使整篇文章達到統一通順。達到此種修改目的可有很多方法，本研究主要采用教師指導范文分析法。

為了把學生鍛煉成有效地修改者與評估者，教師首先通過與全班同學分享范文，從宏觀的角度說明一篇好文章的標準，然后通過實景對話“situated dialogue”著重從內容與結構組織上說明為什么范文是一篇好文章。實景對話結束后，教師重述學生在本環節的學習所得，并確保他們已經具備在將來的學習中獨立完成一篇組織合理、內容豐富的文章的能力。

四 發現與討論

以互動式動態評估為支撐的英語過程寫作教學的目的在于從實質上提高學生的寫作能力和寫作信心，從而激發其寫作動機。為了驗證此教學方法的有效性，研究者在每個教學階段都搜集了學生與教師的反饋，具體研究結果如下。

1.學生對題目的選定經歷了一個不斷縮小聚焦的過程，達到了選題的獨一無二性和原創性。

2.學生的反饋充分證明了其寫作能力的提高:文章構思清晰;結構安排符合邏輯;細節描寫充分(特別是在教師引導范文賞析活動后)。

3.寫作中的媒介有助于學生潛能水平的挖掘和進一步發展，因此個案中學生顯示出對寫作更大的興趣與信心。

五 結論

本研究中提出的互動式動態評估流程側重于整個寫作過程，特別是最容易為大多數教師所忽略的前3個階段。不同于其他評估方法，互動式動態評估不是以實現現定測試目標水平或提供反饋為目的，而是以促進學習者將來的發展為最終目標。在任務前發現學生的潛在水平，媒介者通過對話或其他媒介工具的互動形式向學習者提供幫助。媒介發生在學習者的最近發展區內，因此教學效果是很明顯的。本研究結果具有一定的學術價值，對中國的英語寫作教學也是一種啟示，但依然具有自身的局限性，有待進一步的研究。

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