對高職教師教學能力發展模式的探索

□楊在寶 張 杰 薛春麗 李 瓊

2020教育綱要提出：建設高素質教師隊伍，提高教師業務水平。以“雙師型”教師為重點，加強職業院校教師隊伍建設。加大職業院校教師培養培訓力度。[1]各學校把教學質量工程作為全校的重要工作來完成，相應的教學改革也在如火如荼地開展。教師教學能力是影響教學質量首要因素，分析教學能力的構成，充分了解教師的學習特征，構建以學生（即教師）為中心的高職教師教學能力發展模式具有重要的現實意義。

一、教師教學能力

教學能力是教師進行高效教學的核心能力，《教育大詞典》中指出教學能力由一般能力和特殊能力組成，一般能力指教學活動所表現的認識能力，特殊能力指教師從事具體教學活動的專門能力。[2]從教師專業發展的角度看，教學能力有以下幾種能力構成[3]：基本素養，主要表現為教師的表達能力、解決問題能力；專業（學科）水平，表現為專業知識的深度和廣度，對教學設計中的內容分析能力起到決定性作用；教學設計能力，主要表現為目標分析、內容分析、學習者特征分析、學習策略制定、教學評價。既包含教育學、心理學的理論知識，又包含教學實踐技能和能力。教學實施，是指按照教學設計思想和步驟傳遞教學，并能夠實時的監控、調整、組織、管理教學過程的能力。前兩種能力重點由教師個人去發展，學校為其提供進修學習的機會；后兩種能力則需要教師在真實的教學活動中培養，經過設計、實施、評價、再設計、再實施、再評價這樣反復的實驗、總結來提升。

二、高職教師學習特征

隨著高職院校擴招的壓力，近年來高職教師呈現出人數鄒增、職業倦怠明顯、年齡跨度大、學科范圍廣、新教師缺乏職前教育等特征。高職教師人數增速較快，高職院校教師成倍增長，師資培訓難度加大，省級統一的師資培訓已經難以實現，更不可能開展國家級的培訓。師資增速與學生的過快增長不成比例，生師比較大，教師教學任務繁重，工學矛盾、職業倦怠突出。同時，知識的更新，教師教學能力也要求與時俱進，不管是年輕教師還老教師都需要提高自身的教學能力。高職院校開設專業較多，專業涵蓋理、工、農、醫、藝術等，教師的學原結構廣泛，加之新教師大多是剛畢業的研究生,缺乏職前教育培訓，教學能力相對薄弱。他們參加的培訓僅有入職培訓，其培訓時間短，培訓內容未能深入到具體的教學能力，更不可能考慮不同學科的特性，只能從理論層面泛泛而談，對教師實際的教學幫助甚微。另外，有部分教師來自工廠、企業一線，他們年齡集中在36-45歲之間，有中高級專業技術職務，專業實踐經驗豐富，但是缺乏教學經驗，如何更有效地傳遞這些豐富的實踐經驗成為這類教師教學能力發展的主要任務和內容。可見，高職教師的教學能力發展既要考慮教學能力結構本身，更要從教師的實際情況出發，充分體現教師個人特征，創設適合個人的教學能力發展模式。

三、教學能力發展模式

在教學能力發展過程中，教師具有雙重身份，應該尊重教師作為學習者的身份，體現其主體地位。本文探索的教學能力發展模式以學為中心的教學理念為指導，強調學習環境對教師教學能力發展的重要作用，要求教師教育者和領導成為優質學習環境的創設者，構建他人導向式與自導學習相結合的學習模式（見圖1），以微型學習為學習形式，開展行動研究，提高教師的教學能力，切實提高教學質量。

圖1 教學能力發展模式

（一）以學為中心的理念為指導

教師教學能力發展模式貫徹以學 （學習者，即教師）為中心的理念，為教師創設優質學習環境。以教師為中心，首先體現在教師是自愿進行教學能力發展，而不是一刀切，以某一標準強迫教師在規定時間內提升教學能力；在教學管理上他們享有相對寬松的權利，教學方法、過程允許獨特。其次是教師教育者與教師之間的關系，教師教育者是優質教育資源的提供者和教師學習的幫助者、指導者、被咨詢者。優質學習環境并非是硬件環境，就目前高職院校發展看，其硬件配套資源較為豐富，不足的是軟環境的創設。所謂的軟環境是指給教師創設開放、寬松的文化環境，給教師和教師教育者提供平等對話和交流、學習的機會；學習過程中承認教師之間存在的差異，關注、尊重、重視差異；[4]消除評教給教師帶來的對立、緊張情緒；借助集體評教和以集體為單位的評價來促使教師之間合作氛圍的形成，促使領導和教師教育者以開放的心態對待教師的學習和創新。咨詢者是指在教學能力發展過程中，教師教育者是教師身邊的“活詞典”，供教師“查詢”和“閱讀”。例如：大部分教師會有一些教學困惑、問題，或者只是觀察到的一些現象，教師教育者指導教師把這種現象、困惑描述成為教學能力發展的問題、愿景、目標，形成發展計劃。接下來，給教師提供解決問題或者達成目標的可選發展策略或是案例；實踐和評價環節，教師教育者對其教學行為進行跟蹤記錄，客觀評價發展目標達成與否，取得哪些進步，未達成目標的原因何在等。

（二）他人導向式與自導學習結合

他人導向式學習是指教師在職前教育和職后培訓中進行的、以接受他人教育為主的學習方式。自我導向學習是指個體在借助或無需他人幫助的情況下，主動地診斷自己的學習需要、闡述學習目的、確定學習的人力和物力資源、選擇和運用學習策略，以及評鑒學習結果的過程。[5]他人導向式和自我導向式學習的區別是“師生”角色的不同，即教師教育者與教師的角色。在他人導向式學習中，在短時間內向教師傳遞系統的知識與技能，把握學習方向；達到統一的標準，形成職業基本素質。但是他人導向式學習難以滿足高校教師不同的學習特征，學習內容更新較快，學習內容的區域性較大。自我導向學習由教師自行決定學習目標、內容、方法、進度等，其學習活動類型和形式多樣，活動類型包括社會交往、言語交流、親身體驗、自我反思等，活動形式可以是觀察他人、進行討論、咨詢請教、查找信息、試誤和總結等。把他人導向式與自我導向學習相結合，教師教育者為教師創設學習環境，提供理論與實踐支持，教師是教學能力發展的主人，學習動力來自內因，內因在外因的幫助、指導下發揮其主動性。

（三）微型學習

微型學習是處理比較小的學習單元并且聚焦于時間較短的學習活動，具有短時間、小片斷、個性化、多媒介等特征。[6]教學能力要在實踐中得到發展，并非無數次試誤的結果，而是經過有效的學習和指導，形成科學的實踐方案（教學設計方案），通過實踐、反思來提升。這就需要教師系統地學習教學設計能力和實施能力的專業知識，當然工學矛盾的制約，不可能采用師生面對面的集中學習方式；信息技術的飛速發展、教學理念的更新為解決工學矛盾提供了技術支持和理論支撐。教師教育者可以把學習內容設計、制作成微小的學習單元，供教師在短時間內自主學習、設計、實施、反思，形成單元化的教學技能和能力。

（四）行動研究

行動研究是一種在教育教學實踐活動過程中產生和進行的，由教育理論工作者和實踐工作者共同參與，研究解決教育教學問題，以“對行動進行研究，以研究促進行動”為基本方法的教育教學實踐研究方法。[7]行動研究的問題來源于教師自己的教學實踐，是教學中產生的問題。因此，教師是行動研究的主體，決定研究的方案，實施方案，檢驗方案的實施效果；他們也可以咨詢、請教教師教育者關于研究中的問題、方案的設計、實施、評價等。行動研究的過程是行動和研究合一，也就是教師的教學和學習過程合一；在行動中提高教師的教育理論知識和教學技能。

四、結語

發展教師教學能力，提高教學質量是高職院校發展不變的主題。把促進教師教學能力的提高作為學校教學質量工作的根本出發點，以教師為中心，創建適合每一個教師教學能力發展的學習環境，努力實現教師發展和學校發展的雙贏。

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)[EB/OL].http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_166714 3.htm.

[2]顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1998:718.

[3]梁旭.提升教師教學能力的思考與實踐[EB/OL].http://www.pep.com.cn/gzwl/jszx/ztts/2010hybd/5z/201101/t20110104_1 002894.htm,2011-01-04/2011-06-19.

[4]李玉民，李敏.教師成長需分層實施分類推進[J].當代教育科學，2011（10）：52-53.

[5]范潔梅.地方高校教師自我導向式專業發展[J].安徽師范大學學報(人文社會科學版)，2011，38（1）：81-85.

[6]陳維維，李藝.移動微型學習的內涵和結構[J].中國電化教育，2008（9）：16-19.

[7]申繼亮.教學反思與行動研究[M].北京：北京師范大學出版社，2007:4-9.