大學英語學習者“動機行為影響因素生態問卷”數據分析

龍紹赟

（江西師范大學 外國語學院，江西南昌 330022）

一、引言

大學英語教學正步入一個專業化、人性化、個性化時期，開始注重培養自主學習能力和學生的語用能力，注重過程性評價。各地區、各高校針對不同學生采用不同模式、不同教材進行教學。同時，開始強調學習策略、學習風格、學習動機等層面的培養（龍紹赟，2010）。

另外，近幾年大學英語教改各項措施的相繼推行也使得學習者因素發生了一些值得關注的變化。這其中，學習動機、學習策略以及交際意愿等的變化尤其值得關注。如在學習動機這一層面就發生了很多變化。學習者在英語學習時懷著各種不同的動機：有為出國、有為專業深造、有為拿獎學金、有為學位證等等不一而足。即使是同一所高校不同專業背景的學生動機也各有不同。這些因素的變化自然就帶來了截然不同的學習行為表現。面對這種新情況，外語教師及教育管理者都面臨著對問題重新認識與界定的任務。在大學英語教學改革不斷推進的新背景下，相關研究開始顯示出不足與局限性。以此為出發點，我們將對新形勢下大學英語學習者動機行為影響因素進行研究。

二、文獻綜述

1 概念的界定

動機是個體內部先天所具有的朝著一定方向發展的能力和傾向。在自我調節的作用下，與行為的外在誘因（目標、獎懲等）相互作用、相互協調，從而形成激發和維持行為的動力因素（林傳鼎、張厚粲，1986）。

動機行為是指個體的內在需求（本能、需要、驅力）在自我調節作用下，與外在誘因 （目標、獎懲等）相互協調，從而被激發與維持朝著一定方向努力的行為表現，動機行為含努力程度，是動機信念的行為表現（張愛卿,1990）。它可以顯性描述為：對目標的注意力；對目標追求的主動性；對目標追求的持續性；朝目標追求的努力程度；追求目標所花費時間等因素（Gardner & Tremblay，1994）。

根據動機行為的概念,筆者對外語學習動機行為概念的理解是：個體想學好外語的內在需求在自我調節作用下，與外在誘因相互協調，從而被激發維持朝著積極方向努力的行為表現,主要包括外語學習的主動性，外語學習的努力程度以及外語學習的恒心三大行為表現。

2 研究基礎

心理學家從人類大腦的微妙生理過程到復雜的社會互動過程等不同層面來解釋人類的動機行為，確認了不同層面的動機成分。20世紀90年代后期，研究者通過擴大動機視角，從心理學領域引入了更多更新的動機因素（Crookes & Schmidt, 1991; Dornyei, 1994;Noels，2001; Oxford & Shearin, 1994; Schmitt,Boraie & Kassabgy, 1996; Williams & Burden,1997），心理學和應用語言學界已確認的主要動機因素有如下幾大類：認知需要和情感需要（Ausubel, 1968; Maslow, 1970）、期望值和效價（Bandura, 1993 ; Vroom, 1964）、目標定向（Ames,1992; Pintrich , 2000）、結果歸因（Weiner, 1979;Platt, 1988）、學 習 目 的（Deci, 1992; Gardner,1985; Wen & Johnson, 1997）、自信心（Clement,Dornyei & Noels, 1994； Horwitz, 1991）和努力程度（Gardner, 1985）等。

本研究根據這些前人的研究，同時主要基于秦曉晴和文秋芳（2002）對于動機成分的確定與分類形成了外語學習的“動機行為影響因素生態構成模型”（龍紹赟,2010），以下簡稱“動機行為影響因素生態模型”。

圖1 影響外語學習的動機行為因素生態構成模型（黑體字為添加部分）

與秦曉晴和文秋芳（2002）所確立的模型相比，該模型也包括了個人需要、動機前提、情感中介、認知中介、動機行為和學習結果等幾類動機成分，但個人需要由語言態度、未來語言職業需要組成，動機前提中也包含有過去的外語成績、結果歸因和外語興趣，但突顯了語言學習策略。情感中介也包含焦慮感和自我效能，但增加了自信心；認知中介也包括效價、學習目的，卻沒有目標定向，但增加了主體感。情感中介和認知中介在動機前提和動機行為之間起調節作用。學習結果還分為認知結果和情感結果。但此處動機行為更有具體的操作定義。如對目標的注意力；對目標追求的主動性；對目標追求的持續性；朝目標追求的努力程度；追求目標所花費時間精力等因素組成，這些因素共同作用于學習結果。本研究希望在本人已有研究（龍紹赟，2010）的基礎上進一步調查新形勢下大學本科生英語學習動機行為影響因素的主要維度以及他們的動機水平，以便為下一步確認以上所列因素存在的因果回歸關系作好數據準備與模型假設。

本研究的特點在于：此模型除了包含秦曉晴和文秋芳（2002）模型的認知因素與情感因素外，還容納了另外三個大因素：社會環境因素，現實待控因素，策略因素。同時，認知因素與情感因素的內涵也有所不同。

劉東樓（2002）認為，影響外語學習動機的因素很多且關系復雜，但他只從認知、情感和社會環境三方面論述了影響動機行為的因素：（1）認知因素（包括自我概念、自我效能、效價和主體感）；（2）情感因素（包括興趣、態度、需要、自信心和焦慮）； （3）社會環境因素（主要包括社會人才市場對勞動力在外語方面的要求、外語學習課程大綱的要求、外語教師的影響、學生家長的要求、以及同年齡人的影響等）。

本文在認知因素中添加了歸因、學習目的、學習策略、英語基礎四因素,因為歸因（人們對自我成敗原因的尋找和總結）屬認知范疇。學習目的涉及學習目標的設定與規劃屬認知范疇。秦曉晴和文秋芳（2002）把效價、學習目的和目標定向定義為認知中介并認為認知中介和情感中介（含焦慮感與自我效能）在動機前提和動機行為之間起調節作用。學習策略（指學習者在具體的學習過程中用以加工、處理信息和有效地完成學業任務的系統方法）含有認知策略與元認知策略（Oxford &Nyikos,1989）。 英語基礎是學生入學前已有的特性,在秦曉晴和文秋芳（2002）形成的影響外語成績的動機因素概念模型中屬動機前提,涉及后續英語學習活動進一步認知與提高的基礎,屬認知范疇（龍紹赟,2006）。

綜合Gardner和Tremblay的外語動機擴展模式：在語言態度——動機行為——學習成績三大因素之間線性關系的基礎上，在態度與動機之間增加目標顯著性、效價及自我效能等三個中間變量，既重視社會變量又融入近期認知動機理論內容（武和平,2001）。本文的動機行為操作定義由此索源,效價及自我效能也包含在認知因素中。

綜合當代社會認知和社會行為學派心理學家羅杰·米爾斯 （2007）和理查德·瑞安（Mills & Ryan,1993）動機干預研究觀點，學習動機是人生來就有的，是在人們處于積極的心理狀態和有良好支持的學習環境中表現出來的一種心理傾向或能力。表面上看似失去學習動機的學生，只要教給他思維技巧、策略和良好的人際關系策略，就可以重燃他原來健康的心理潛能（張愛卿，1990：331）。所以稱社會情感支持（教師或同學真誠無私的關心和鼓勵對我學習外語有幫助）、環境強化（取得階段性成功，我總渴望得到及時鼓勵和認可）、先天進取心（人有了積極可靠的目標，就會全身心投入，我也一樣）、自主控制（教師能給予更多自主決定學習進程的機會，我會學得更努力）、思維功能（我堅信人有樂觀的思維方式就會有積極的行為表現）為策略因素。

一項對中學厭學學生厭學行為的歸因研究中發現，學生厭學的原因更多是學習習慣不好、學習能力差、懶于動腦動手、學習基礎差、學習目的不明、不會很好利用業余時間、制訂好的計劃總是執行不了，學習方法不對等等（王德鳳、魏華忠，1991）。有關學習習慣、學習能力、學習態度、學習目的、時間管理、自我監控、學習策略等是各大類學生群體共有的問題，有待教師進行調查研究、監督控制，所以稱為現實待控因素。 高等院校非專業學生由于種種原因整體而言在學習英語上大多數都屬于較特殊群體，所以在設計開放性問卷時襄括了以上學習習慣、學習能力等現實待控因素。

3“動機行為生態模型”研究

國內學者雖然對學習動機有過比較廣泛的探討，如高一虹等（2002，2003，2008，2011）、楊 小虎等（2004）、張 慶 宗（2002）、湯聞勵（2005）、杜福興（2004）、許宏晨等（2011）對英語學習動機等的研究大多循著單一的Gardner社會語言學經典模式（邱傳偉，2005），不能擺脫動機與影響成績的其他學習因素或自我認同等之間關系的窠臼，所以這些研究并未從生態心理學的角度涉及動機行為影響因素的主因子構成。

我國對學習動機影響成分構成的探索起步較晚。石紹華等（2002）、劉東樓（2002）等從三方面論述影響動機的因素。秦曉晴和文秋芳（2002）有針對性地發展了Tremblay和Gardner（1995）的外語學習動機（行為）擴展模型，同時對諸多動機變量之間的復雜關系進行了較為深入的LISREL模型探究。黃紅安等（2005）采取問卷調查的方法考察了中國大學生英語學習的動機組成因素，得出了涉及4個層面的9個動機組成因素。這些研究雖揭示出了本世紀初中國大學生動機（行為）變量的內在關系，同時取樣范圍稍好（2個省，4所學校），樣本較廣（192人），但他們的模型過度強調語言學習者的認知、情感調節因素，忽視了外語學習的課堂環境和社會環境因素，同時忽視已經較為理性的大學生本身的現實環境因素與自我決策能力，未能就環境這個人必須依存的因素，從人—環境這個統一系統來研究人的心理與行為，研究范式不夠生態，不能自然生態地再現學生的動機行為表現現狀（龍紹赟，2010）。

據查考，國內外當前從生態視角進行外語動機行為的研究較少。龍紹赟（2010）基于多維視角，結合生態心理學研究方法理念，從認知、社會心理以及社會認知、行為心理，同時結合當代大學生的英語學習實際狀況，編制出的問卷（信度： 0.872；結構效度：59.027%），并用此問卷對來自兩所高等院校的875人進行問卷調查，獲得原始數據后,進行了嚴格抽樣（120人），然后還通過主因子分析法和最優斜交轉軸法找到了影響高等院校非英語專業學生學習動機行為主要因子的構成。

“動機行為生態模型”研究的獨特之處在于結合了生態心理學研究方法和理念，從認知等多個維度考察當代大學生（進入專業化、人性化、個性化的大學英語教學改革中，學生英語學習動機在理性與不理性中產生了分化）在外語學習的價值取向以及大學生本身在現實社會中所表現出的自我調節和自我管理能力，同時考察了相對比較知性與理性的大學生在對待社會 、自我以及社會與自我外語學習產生沖突、矛盾時存在的狀態與采取的策略（龍紹赟，2010）。

研究表明，從影響因素第一大因子來看，影響大學生整體的最大主因子構成有不夠強的自我效能、不夠好的英語基礎、不夠強的自信心、不夠濃的學習興趣，偏高的焦慮感以及偏低的自我概念（同上）。研究還表明：厭學類學生最大的主因子構成有偏低的自我概念、不好的外語學習效價，不足的自信心、不好的學習習慣、不濃的學英語興趣、偏高的焦慮感；次厭學類學生最大的主因子構成有控制得還好的時間管理策略和自主控制能力、不夠端正的外語態度、不夠濃的興趣、不太好的基礎、偏高的焦慮感；樂學類學生最大的主因子構成有較好的時間管理意識、較濃的學習興趣、較為端正的學習態度、尚好的學習方法，較強的自我行為監控能力（龍紹赟，2009）。

4 研究目的

本研究將基于“動機行為影響因素生態模型”對當前正經歷大學英語課程變革的高等院校的非英語專業學生,從五個維度（認知、情感、社會環境、現實待控、策略）對新背景下高校的非英語專業一、二年級三大類404名學生的英語學習動機行為影響因素進行進一步的開放性反饋及迫答性問卷調查,并對調查數據進行加權分析、均分比例分析，旨在找到影響當前三大類本科生英語學習動機的總體因素及五個維度的具體因素并就進一步激發和維持其動機提供一些啟發。

三、實驗設計

本研究主要解決以下問題： 在“動機行為影響因素生態模型”中，影響非英語專業三個層次本科生英語學習動機行為因素是什么？主要集中在哪些維度上？又反映出他們怎樣的動機水平？

根據以下標準與步驟，從某二本高校330人——四年制本科一年級學生256人（非學分制，專業：生命科學190人、生物工程66人）及二年級學生74人中（學分選課制，含法學、政治學、物理、化學、電氣信息、工商管理等文、理科10余個專業）按上述標準與步驟精選出40名厭學者、40名樂學者、40名次厭學者（共120名）作為被試。其中，二年級學生中厭學者13名、樂學者18名、次厭學者18名，一年級學生中厭學者27名、樂學者22名、次厭學者22名。

厭學的參考標準是學習時注意力不夠集中、主動性不強、不能持之以恒、學習興趣低落、學習行為懶散、學習紀律觀念不強、學習不刻苦、課外花在英語學習上的時間很少、多數學生學習成績常常落后于班上其他同學（不及格或勉強及格）,自卑心較強。

樂學的參考標準是學習時注意力較集中、學習主動性強, 能持之以恒地學習,興趣高昂、學習勤奮、紀律觀念強，學習行為緊張有序，課外花在英語學習上的時間很多,大多數成績上游,自信心強。

次厭學參考標準是注意力時而集中,學習時而主動,難以持之以恒學習,學習有時有興趣、有時勤奮，紀律觀念時而強，學習行為時而緊張、時而松懈，多數學生學習成績中下游，自信心一般。

三類學生被試選擇步驟：第一步： （1）（對新生）查考學生英語高考成績（由班主任提供），（對二年級學生）大學第一學期及第三學期（非學分制）英語期未考試成績（訪問前英語教師和自己）；（2）（對新生）觀察學生學習行為（課堂表現、課堂出勤、課外作業、小組活動情況、課文背誦、文句聽寫合作表現等記錄）（由自己提供），（對二年級學生）觀察學生學習行為（課堂表現及課堂出勤、課外作業、小組活動情況——課文背誦、文句聽寫合作表現等記錄）（訪問前英語教師和自己）；（3）（對新生）通過班長、學習委員、班主任等對學生自信心、學習興趣、學習態度的陳述及日常觀察對學生進行考察；（對二年級學生）通過學習委員（由自己委任）等對學生自信心、學習興趣、學習態度的陳述及日常觀察對學生進行考察。第二步：（對新生）將班主任、班長、學習委員意見一致認為是厭學學生者、次厭學學生者及樂學學生者定為被試，否則淘汰；（對二年級學生）將學習委員（由自己委任）和自己對學生學習行為的觀察等意見一致認為是厭學學生者、次厭學學生者及樂學學生者定為被試，否則淘汰。第三步：再讓所選的厭學學生、樂學學生及次厭學類學生答卷作自我判斷，把被試的答卷與教師、班長、班主任、學習委員的評定對照，取一致者為被試。不一致者則看艾森克問卷中“掩飾性”項，掩飾項高則仍當選為被試，低則刪去（篇幅所限， 具體表格略去）。

據前人研究，本研究材料所選取的動機行為影響因素是認知因素（含自我概念、自我效能、效價、主體感、歸因、學習目的、學習策略、英語基礎）；情感因素（含興趣、態度、需要、自信心和焦慮）；社會環境因素（含人才市場對人才的外語要求、課程大綱要求、外語教師影響、家長要求、同伴影響）；現實待控因素（含學習習慣、時間管理、自我監控、學習能力、恒心）；策略因素（含社會情感支持、環境強化、先天進取心、自主控制、思維功能）。

記分方法：本問卷采用Likert式6點量表，A（6）分到E （1）分，反向題（M）反之。第一階段：試測階段。用調查問卷附表1對隨機叫來的學生進行試測，讓學生盡可能放松心情傾吐出自己認為的影響他們英語學習動機行為的因素，同時勾畫出自己負責的“√”。第二階段：正式調查階段。在搜取前一階段的開放信息進行整理的基礎上，結合上述有關研究結果，重新編制出開放性問卷。讓挑選出的學生進行問卷迫答。同時，最后的題項又給出了開放性問題，讓學生對影響自己外語學習動機行為的因素作補充（只作以后研究參考）。本問卷評分辦法采用六分制，從“完全符合”到“完全不符合”，負向題（M）反向記分。得分越底，表明受影響越大，是主要影響因素。反之，得分越高，表明受影響越小，則不是主要影響因素。

四、結果及討論

從表1前四欄可以看到三類不同學生自我反饋的外語學習動機行為影響因素的排序是不同的，但又有明顯的共同趨勢。影響三大類學生的因素主要集中在“現實待控因素”、“認知因素”和“社會環境因素”上，其中，“時間管理策略”（ 我不能很好地利用業余時間）、“恒心”（ 我學英語缺乏的就是恒心和毅力,熱情幾天后減弱）、“自我監控行為”（我安排好的英語學習計劃總是執行不了）、“態度”（我學習外語懶于動腦,更懶于動手）、“學習策略”（ 我不懂得外語學習方法）、“學習目的”（我學習目的不夠明確）、“成敗判斷”（我的外語學習可以說是失敗的）、“外語教師影響”（我感覺外語教師關心鼓勵學生越來越多）、“優劣勢認識”（我學習外語沒有優勢）是三類學生共同關注的前十項因素，說明三類學生在這些項目上都有他們自己的困惑與煩惱所在。

所不同的是，厭學類學生，把“時間管理策略”、“恒心”、“自我監控行為”作為第一、二、三項因素，樂學學生把“自我監控行為”、“時間管理策略”、“恒心”當作第一、二、三項因素，而次厭學類學生把“恒心”、“時間管理策略”和“優劣勢認識”當作第一、二、三項影響因素，這是符合事實的。因為統招本科大學生能夠考上二本大學，對于自己的學習習慣還是比較自信的，所以我們看不到他們對于自己習慣的懷疑。如果說外語學習目標不夠高遠、學習方法稍差的厭學類學生之所以不太愛學外語，是因為剛來到大學還不太適應大學生活，不懂得充分利用大學里相對于中學而言太多的業余時間，學英語倒是有一股熱情，但幾天后就減退了，所以常常是自己計劃好的事情總執行不了；樂學類學生往往比厭學類學生心中更有對于英語學習的較長遠計劃，但他們也往往不太會利用業余時間，他們的恒心比起厭學類學生稍好一些；次厭學類學生的最大麻煩是感覺不到自己學外語的優勢所在，所以學英語常常是看不到希望，難以堅持，同時大學一、二年級有些業余時間也不懂得如何充分利用。

表1 專業本科生動機行為影響因素分類、等級統計對比表

S o c i a l E n v i r o n m e n t s x 1 6 1 7 6 2 7 1 7 1 3 1 1 7 0 2 7 5 1 7 2 9.5 x 1 7 1 4 7 1 3 1 5 9 2 5 1 4 8 2 1.5 4 5 4 2 3 x 1 8 1 3 0 4 1 2 6 1 6.5 1 2 0 7.5 3 7 6 9 x 1 9 1 4 2 1 0 1 4 0 2 1 1 3 6 1 4.5 4 1 8 1 8.5 x 2 0 1 5 3 1 5.5 1 2 9 1 8 1 2 9 1 1 4 1 1 1 6 R e a l i t i e s t o b e C o n t r o l l e d x 2 1 1 2 1 3 8 6 2 9 7 1 3 0 4 1.5 x 2 2 1 4 3 1 1 1 2 6 1 6.5 1 3 9 1 7 4 0 8 1 5 x 2 3 1 1 0 2 8 4 1 1 0 5 1.5 2 9 9 1 x 2 4 1 0 4 1 9 3 3 1 0 7 4 3 0 4 1.5 x 2 5 1 4 4 1 2 1 1 8 1 0 1 3 3 1 2 4 0 6 1 1.5 C o u n t e r m e a s u r e s x 2 6 1 3 7 9 1 2 3 1 3.3 1 3 4 1 3 3 9 4 1 1 x 2 7 1 5 4 1 7.5 1 4 6 2 3 1 5 7 2 4 4 5 7 2 4 x 2 8 1 6 5 2 1 1 6 1 2 6 1 7 5 2 7.5 5 0 1 2 8 x 2 9 1 3 6 7.5 1 3 1 1 9 1 4 7 1 8.3 4 1 4 1 6.5 x 3 0 1 8 0 3 0 1 6 3 2 7 1 7 5 2 7.5 4 1 8 1 8.5

序號排在最低位的影響因素依次為：厭學類：（人才市場要求）我感覺目前社會人才對勞動力在外語方面的要求越來越高；次厭學類：（外部歸因）英語考試失敗時,我總認為這是教師、環境、情緒等的影響；樂學類：（思維功能）我堅信人有樂觀的思維方式就會有積極的行為表現。這說明了三類學生有了不同層次的動機水平。厭學類擔心自己將來畢業面對人才市場外語要求的尷尬局面，所以感覺要好好學英語，肯定了自己學習外語的需要。之所以他們要選擇讀大學，就是本著就業時找一份薪金較高的工作。因為目前職場上外語水平的高低一定程度上代表薪金水平的高低。但需要對學習成績的預期很低（秦曉晴、文秋芳，2002），動機行為表現較差。厭學者之所以成為厭學者，就因為動機只停留在工具動機的水平。次厭學者否認了英語考試失敗是教師、環境、情緒等的影響。這是一種上升的動機需要，至少從這句話看到了他們的學習主動性和主體意識，這種精神可嘉。之所以他們成了次厭學者，是因為他們感覺不到自己學外語的優勢所在，所以學英語常常缺乏恒心和毅力，利用不好業余時間，計劃好的事情總是不能執行。樂學者堅信樂觀的思維方式就會有積極的行為，這至少表明他們有了積極可靠的目標，而且面對學習中的困難會有樂觀積極的行為，以這種較高的自我效能感學英語，就會充分相信自己的能力，一如既往奔向目標全身心投入，這是一種動機的高級水平狀態。研究表明有了較高的自我效能感能較好地預示學業成就（王振宏，1999；周勇、董奇，1994；楊心德，1996），動機行為表現很好。樂學者有相對而言較高的自我效能感，在確立學習目標時常常還能選取適合自己能力水平又富有挑戰性的任務和要求，而在實際學習中常常能較積極主動，遇到困難敢于正視，并采取積極措施去克服困難（楊心德，1996）。

從“整體加權等級”信息看，如今高校學生群體特點可作如下概括：能感覺到目前社會人才市場對勞動力在外語方面的要求越來越高，能較好地進行歸因認識；相信人的先天進取心；知道外語學習主要靠自己；不很認同外語學習一定程度上減弱了自尊；能對外語學習進行較好效價；取得階段性成功總渴望得到及時鼓勵和認可；堅信有樂觀的思維方式就會有積極的行為表現、學習習慣較好、學習能力較強；元認知監控意識較強，能較好面對現實學習困難。在情感因素方面，都有學英語的需要，興趣尚濃；焦慮有偏差，不太懂得利用業余時間；學英語有些熱情但很快消失；自己計劃好的事情難以執行；學外語較懶于動腦、動手；學外語目的不夠明確；認為外語學習一定程度上是失敗的；自我效能不是很高；不很認同外語教師對自己有過關心與鼓勵；學外語的優勢感不強。

從表2的情況看來，以厭學學生的平均分作為標準，那么，三類學生在各項因素的百分比比較是樂學比次厭學在策略因素增長了95%，其余依次為現實待控因素：70%，社會環境因素：60%，情感因素：16%，認知因素：12%。而樂學比厭學在策略因素上增長了80%。其余依次為情感因素30%，認知因素26%，現實待控因素22%，社會環境因素3%。這說明在策略因素上，如思維功能、先天進取心、自主控制，還有學習習慣、學習能力、恒心和自我監控行為等現實待控因素上，樂學學生比厭學學生、次厭學學生要稍強，似乎元認知監控意識較強，能較好面對現實學習困難。在情感因素方面，如需要、態度、自信心、焦慮上，樂學與次厭學學生、厭學學生也有些差別。三大類學生具體差異可以通過進一步具體差值比較體現。

表2 三類大學生均分比例表

影響三大類學生的因素主要集中在“現實待控因素”、“認知因素”和“社會環境因素”上，其中，“時間管理策略”（ 我不能很好地利用業余時間）、“恒心”（ 我學英語缺乏的就是恒心和毅力,熱情幾天后就減退）、“自我監控行為”（我安排好的英語學習計劃總是執行不了）、“態度”（我學習外語懶于動腦,更懶于動手）、“學習策略”（ 我不懂得外語學習方法）是三類學生共同關注的前五項因素，反映著本科學生的困惑與煩惱所在。在策略因素上，如思維功能、先天進取心，還有學習習慣、學習能力、恒心和自我監控行為因素上，樂學學生比厭學學生、次厭學學生要稍強，元認知監控意識較強，能較好面對現實學習困難。在情感因素方面，如需要、態度、自信心，樂學比厭學學生、次厭學學生較強。

五、結語

基于多維視角并結合生態心理學研究方法理念，本研究從認知、社會心理以及社會認知、行為心理并結合當代大學生的英語學習實際編制（R=0.872，SV=59.027%）的生態模型問卷，對來自兩所高等院校學生非英語專業三大類學生動機行為的影響因素的開放性反饋及迫答性調查，找到影響三大類學生動機行為的總體因素及五個維度的具體因素。本研究具有一定的創新意義，或許對激發同仁對高等院校非英語專業學生動機行為的影響因素進一步研究起到一定的啟示作用。本研究樣本量較小，雖濃縮404名一、二兩個年級男女生的容量，但結論還有待于更大樣本的進一步驗證。針對三大類學生，各維度的具體差值以及其中隱含的意義，尤其是針對次厭學類、厭學類學生動機行為的影響因素的激發與維持策略，有待繼續探索。

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