大學英語聽力學習策略培訓實證研究

覃成海 陳曉寧

一、引言

為了適應新形勢下對高校大學生英語能力的要求，教育部高教司從2002年起啟動了大學英語教學改革。在新的《大學英語課程教學要求》中大學英語將從原來的閱讀理解為主改到聽說為主，全面提高英語綜合實用能力。與此同時，教育部于2006年12月全面推出了新的四、六級考試模式和新的試題。聽力部分在測試中的權重由原來的20%提高到35%，這一改變對傳統(tǒng)的大學英語聽力教學提出了更高要求，如何在課時不變甚至減少的情況下，提高大學生英語聽力水平是新世紀大學英語教師所面臨的一項嚴峻課題。本研究試圖將研究的視角由語言輸入和輸出轉向?qū)W習者的內(nèi)化研究，即通過提高和培養(yǎng)學習者的學習策略意識和運用使學習者由被動學習轉向主動學習，構建自己的學習風格和學習習慣。這一目標也是和新的《大學英語課程教學要求》中要求培養(yǎng)學生自主學習能力的精神相吻合，由于學習策略的研究涉及范圍較廣，因此本研究主要集中于學習者聽力方面的學習策略研究。

二、國內(nèi)外聽力學習策略研究

傳統(tǒng)的聽力教學以教師為中心，強調(diào)通過為學習者提供大量可理解性輸入來提高他們的聽力理解水平，即聽力教學主要基于語言（language-based instruction）或基于理解（comprehension-based instruction）。然而，O’Malley& Chamot 指出，這種做法忽略了學習者在理解課文、處理信息、學習和保持與學習內(nèi)容有關的概念時所采取的學習策略。因此，自上世紀80年代國外許多研究人員試圖通過學習策略訓練來提高學習者的聽力水平，但研究結果不盡相同。國外的研究如Brown & Palinscar、Chamot et al. 和Thompson & Rubin 的實驗顯示，策略訓練可以改善學生的聽力成績，增強策略使用意識，使學生更有計劃地學習任務，然而O’Malley et al.、Rubin et al. 、Schartz和Russo & Stewner-Manzanares的實驗并沒有得出類似的結論。

在國內(nèi)，對學習策略的研究起步于上世紀90年代初，但是對聽力學習策略的研究并不多見，實證研究更是屈指可數(shù)。例如：Wu Weiyiog的“Using Learning Strategies to Develop Listening Comprehension——A Case Study”，記敘了作者在8周內(nèi)指導一名成人(碩士)運用“自我調(diào)控”、“選擇注意”、“聯(lián)想”、“推測”與“記筆記”等策略來提高六級英語測試的聽力成績。劉治和朱月珍的“策略融合式教學法在聽力教學中的有效性實證研究”真正將聽力學習策略訓練與實際大學英語教學相結合。蘇遠連對66名外語初學者就15項聽力學習策略進行了為期4個月的訓練，證實了中國外語課堂環(huán)境下聽力學習策略的可教性。趙紅兵，常樂的大學英語聽力課上策略培訓實證研究通過策略訓練與對照班在成績上進行比較得出:學習成績與策略培訓有一定的關系，具體表現(xiàn)在某些技能方面，策略訓練與成績呈正比，但是總體上來看關系有限。

從中外學者的研究可以看出，聽力學習策略是否可以教授仍具有爭議性，需要進一步的實驗研究加以證實。而且，通過研究方案分析發(fā)現(xiàn)上述研究有不少不足之處：首先，所教的策略純粹依據(jù)研究人員或教師的喜好而定，而非針對學習者的聽力困難和已有的策略。第二，有的實驗為期太短，有的實驗組別太多，這些因素影響了對策略訓練的有效性的調(diào)查。第三，數(shù)據(jù)調(diào)查工具較單一，有的實驗只是簡單地進行平均值對比，缺乏信度和效度。

因此，針對以上問題本研究通過隨機抽取實驗組、對照組以及進行實驗前測保證實驗的隨機性，減少人為干擾因素，以便有效地考查自變量（教學策略培訓）對因變量的影響。為在大學英語教學中如何教授聽力學習策略，如何提高學生的學習策略，進而提高他們的自主學習能力提供新的方法和思路。

三、研究設計

（一）研究對象

海南大學2010年入學的84名新生為研究對象，所有學生來自于2個不同的班級，其中實驗班42人，對照班42人。為確保教學的統(tǒng)一，兩個班級均由同一教師任教。實驗班學生除在上課期間額外接受為期十周的聽力元認知策略培訓外，其他方面均與對照班保持一致。

（二）研究工具

研究采用Vandergrift等人開發(fā)的聽力元認知策略問卷（MALQ）對學生聽力中的元認知策略水平進行研究，Vandergrift和Goh的研究表明MALQ可以用于三個目的：一、對于學生，他們可以用MALQ來進行自我評價，了解自己當前的元認知水平；二、對于教師，MALQ可以用來作為診斷和提高學生元認知意識水平的工具；三、對于研究者，他們可以作為測量工具來考察策略引導和培訓對學習者是否產(chǎn)生積極的作用，了解學習者的聽力策略意識是否增強。對學生聽力水平進行測試的試題均來自于全國大學英語四級考試中的聽力真題，該試題分四個部分，短對話，長對話，短文理解和聽寫填空，總分為35%，測試時間約為30分鐘。

（三）研究步驟

入學初，采用全國大學英語四級考試聽力真題對實驗班和對照班進行了前測，了解實驗前實驗組和對照組間的英語聽力水平和兩組學生之間的水平差異。同時，利用聽力元認知策略問卷（MALQ）調(diào)查學生的聽力元認知策略水平。隨后對學生進行為期10周的聽力策略課堂融入性訓練，主要通過為期10周的課堂實訓幫助學生熟悉掌握各種聽力策略，同時通過課堂的訓練強化學生的元認知意識和使用水平，十五周后對實驗班和對照班進行了后測，了解聽力策略培訓對學生英語聽力水平的影響。

（四）研究結果

實驗結束后，利用SPSS 19.0對實驗班和對照班的兩次測試成績進行了配對樣本檢驗和獨立樣本檢驗。主要目的有兩個：一、通過配對樣本檢驗檢測兩個班級經(jīng)過十五周的學習之后聽力水平是否有明顯進步；二、了解兩個班之間的聽力水平是否存在顯著性差異。圖3.1和圖3.2分別為對照班和實驗班的配對樣本檢測結果：

圖3.1：對照班成對樣本檢驗

圖3.2：實驗班成對樣本檢驗

從圖3.1和圖3.2看出，對照班和實驗班兩次測試之間學生的聽力成績提高幅度均達到顯著性水平區(qū)別（對照班t=9.393，p=.0000；實驗班t=14.554，p=.0000）。這說明經(jīng)過一段時間的學習，無論哪種教學方式都使學生的聽力成績?nèi)〉玫拿黠@的進步。為了進一步了解哪種教學方式更有效，我們對兩個班的成績進行了獨立樣本分析檢測（即t-test），圖3.3和3.4為檢測結果：

圖3.3：實驗組和對照組成績對比

圖3.4：實驗組和對照組聽力成績獨立樣本檢驗

從圖3.3和3.4可以看出，對照班和實驗班在入學之初聽力平均分相差1.42分，但是通過獨立樣本檢驗表明，這個差距不足以造成統(tǒng)計學意義上的差異（p=.158），兩個班的聽力水平相當。但是經(jīng)過十五周的學習后，實驗班的成績明顯高于對照班，獨立樣本檢驗的結果也表明這種差異達到顯著性（p=.003）。因此，結合配對樣本和獨立樣本分析的結果，我們可以得出結論：經(jīng)過十五周學習，實驗班和對照班較入學之初聽力水平得到了明顯的提高，兩種教學方式均有效。

四、結語

本研究表明在聽力課堂中融入元認知策略內(nèi)容對提高學生的聽力水平有積極影響。因此，在新形勢下大學英語教師更應該在聽力課堂中融入元認知策略培訓，聽力教學應該由教學生聽什么轉變?yōu)榻虒W生如何聽。通過元認知策略培訓，我們可以教授學生不但要學會如何聽，而且更要學會通過反思、計劃、執(zhí)行和評估等行為來提高自己的聽力水平，最終成為獨立自主的聽力學習者。

［1］蘇遠連．論聽力學習策略的可教性——一項基于中國外語初學者的實驗研究［J］．現(xiàn)代外語，2003．

［2］趙紅兵，常樂．大學英語聽力課上策略培訓實證研究(英文)［J］．Teaching English in China，2006．

［3］Vandergrift， L.， Goh， C. C. M.， Mareschal， C. J.， & Tafaghodatari， M. H. The metacognitive awareness listening questionnaire (MALQ): Development and validation，Language Learning， 2006.