核爆式空間課程設計——一種教育教學理念與實踐的突破性嘗試

謝泉峰

（長沙民政職業技術學院，湖南 長沙 410004）

一、概念闡釋

“空間課程”是近年來伴隨著基于云計算技術的世界大學城空間平臺在教育教學中得到廣泛運用而興起的一個新名詞。所謂“空間課程”，顧名思義，可以簡單地將其理解為運用世界大學城空間組織教育教學過程的課程。

“空間課程”與專注于利用空間平臺上課的“空間課堂”概念不同。“空間課程”并不僅僅局限在利用世界大學城空間進行現場課堂教學，其教學過程的設計也不局限在課堂上的四十五分鐘，而是兼顧了課前、課中、課后三個部分，即教學準備、教學實施、課后輔導，它是一個完整的課程教育教學組織體系。

“空間課程”與“空間資源課程”也不同。按照劉洪宇教授的理解，“空間資源課程”主要有三個特征：一是課程內容與具體工作相結合，二是課程資源實現最小化以便于及時更新，三是課程能夠利用網絡互聯功能將教學資源整合成應用模塊。[1]我們可以簡單地將它總結為“收集什么資源”、“怎樣使用資源”、“如何整合資源”三個部分，凸顯出“空間資源課程”的著力點和落腳點均在“資源”上。與其相對應的是，“空間課程”的著力點和落腳點則主要放在運用空間組織具體的教育教學上，它關注的是教學實施的過程及效果。

自世界大學城在各學校得到運用以來，人們運用世界大學城在教育教學方面所帶來的革命性變化論述頗豐，其中亦不乏創新亮點，然而對于空間的實踐應用型研究則明顯缺乏深入，大多數論文都將其關注點放在理念變革層面，至于這些變革究竟在實踐中應如何操作，還亟需更深入的思考。

例如，湖南工藝美術職業學院的楊麗敏老師在總結以空間為載體的網絡課程時，談到教師在空間課程教學中應具備多元性角色，“教師應該是教學資源的開發者和使用者、學生獲取教學資源的導航者、學生自主學習的指導者、知識重構的指引者、學生學習的監督者”，[2]為此，楊麗敏提出了“依托解構之后的課堂教學，將原來有的教學資源進行解構、重組來進行，通過專欄、特色空間、群組等來實現”的思路，它較為全面地論述了教師在空間課程教學中應努力的方向，不過對于教師該如何在實踐中操作，卻依舊是一個問題。按楊老師的思路，我們開辟了專欄、特色空間、群組，教師將空間之課程營建得如何花團錦簇，可學生不來怎么辦？

又如湖南工藝美術職業學院的陳洪俊教授指出，“教師個人空間至少具備資源儲備、開放式學習、開放式教學、交流展示、學術研究及文化傳播等六大主要功能”，[3]對教師個人教學空間的作用作了較為全面的闡釋，但這六大功能如何具體實現？如何讓它們能夠有效發揮作用？

正如湖南工藝美術職業學院的劉光平老師所言：“到底如何應用職教新干線空間于教師的教、學生的學，以及職業教育的管理，這是職教新干線空間發展的重點、難點，也是其存在的最終目的。目前空間教學應用主要是表格教案，資源的調用主要是超鏈接，學生的學習主要是空間課程的選擇，空間應用于職業教育管理還在探索中。 ”[4]

對于空間教學，筆者曾經做過一些前期探索工作。在《長沙民政職業技術學院學報》發表的《世界大學城職教新干線平臺空間群組與課堂教學互動模式構建》一文，就是在筆者所授《社會問題》課程實踐基礎上提出的一套可供實踐的完整操作流程，將課程教學劃分為準備、培訓、實踐和反饋四個階段，分別闡述了每個階段的目標、內容、要求等。[5]這項模式促進了班級學習氛圍的形成，加深了學生對課堂知識的深入理解，提高了解決實際問題的能力，[6]但它也未能解決如何讓學生參與整個課程設計過程的問題，達到課程設計更具針對性、更符合學生特點、更滿足學生需要的目的，因此仍然存在一些不足。

在另一篇《教育教學空間革命，到底改變了什么？》一文中，筆者詳細論述了教育教學空間革命，關鍵在于它帶來了“師生平等交流、資源共建共享、學習無處不在”這三個方面的變化。作為一篇論述教育教學理念的文章，該文也沒有具體闡述教育教學過程的組織問題，僅提出“社會就是一個大課堂，任何一次交流溝通應該成為學習的一部分。伴隨這種觀念轉換而來的是，學校、課堂所發揮的作用也與過去完全不同。以前教師只需要設計好課堂上的四十五分鐘，現在則需要站在一個更高的層面，從培育具有自主學習能力的社會人的高度來設計這課堂上的四十五分鐘，課堂所起的作用無異于核武器的起爆裝置，所授內容在課下要發揮著持續而深遠的影響”的課程設計觀念。[7]正是源于這思路，筆者提出了“核爆式空間課程”的概念。

核爆式空間課程設計的目標在于充分整合崗位需求、根據學生特點來組織每次課程教學工作，力求實現教與學的連鎖性反應。要達到這一效果，教學準備應該更具有針對性，能夠創造連鎖反應發生所需要的條件，也就是說，教學準備必須依照具體的工作崗位要求、學生的興趣來進行，能夠由外及內改變學生的學習態度；教學實施應該更具有深入性，能夠提供進行連鎖反應所必須的動力，即實施必須有相應的組織管理制度，使整個教學過程能夠以點帶面，實現學習內容的有效傳遞；課后輔導應該更具有長遠性，能夠在連鎖反應模式下持續放大效果，課程內容能在課后采取多種方式重現，甚至能讓學生溫故而知新，加深對知識和技能的理解與掌握。

二、實施路徑

要實現如上目標，其課程設計實施的主要路徑應主要朝五個方向發展。

1.課程資源師生共建

傳統的課程教學資源主要來源于兩個方面：一是課本與參考資料上的資源；二是任課教師通過多種途徑為授課的需要而增加的資源。就前者而言，照本宣科的結果必然是教師與學生均不滿意，將所學知識運用于實踐又無異于削足適履，用人單位更不滿意；就后者而言，雖然可以通過教師共同授課，采取強強聯合來增加課程資源的數量，但仍難以避免閉門造車的問題。

自世界大學城空間得到運用以后，湖南鐵路科技職業技術學院率先采取了3G實景課堂的教學方式，將行業專家的現場解說用3G技術引入課堂，實現教學課堂與實踐現場的在線聯接，學生不出教室就可以進行現場觀摩，使理論與實際有機地結合在一起，[8]彌補了課程內容空洞化、教學過程封閉的不足，實現了開放教學，學生學習的興趣大大提高。但在整個教學過程中，學生仍然是被動的接受者，傳統的填鴨式教學方式并未從根本上得到改變。

盡管有不少教師聲稱，在課前曾以問卷的方式做過調查，取得了科學的調查結果，但面對同一門課，不同年級、不同班級、不同專業組合必然會帶來個性化需求，所謂的每節課前都做問卷調查，顯然在操作上不太現實。因此，“學情分析”落在觀念上的多，付諸實施的少，共性的內容多，個性的內容少，教學內容的編排仍然免不了主觀臆想的成分。

毋庸置疑，要讓學生真正成為學習的主體，就必須充分發揮其學習的主動性，而唯一可以采取的實施路徑，便是讓學生充分參與到“劇本”的設計過程中來，使之與專業教師、行業專家一道，成為課堂教學過程的設計者。

因此，核爆式空間課程設計秉承的是“三位一體”的原則：企業兼職教師，行業專家提供企業標準或者行業標準，課堂教學內容以此為主線；班級學生展現自己的個人興趣點，課堂教學過程以此展開；專業教師是整個教學過程的具體組織者，主要負責整合各類資源，組織整個教學過程。

2.教學過程空間再現

傳統課程教學主要是封閉式教學，教師在教室里主要靠一支粉筆、一塊黑板，外加一張嘴包打天下，授課的具體詳細內容基本不出教室，學生學習只能到課程安排的固定教室去聽課，重溫課堂內容也只能憑借課堂筆記。其存在的主要問題在于，教師上課與學生學習的成本較大。

對教師而言，課后需要面對大量的學生提問，一個概念可能需要講幾十遍甚至上百遍；對學生而言，不僅上課需要親臨現場，對于一些身體有殘疾、請假缺課和因為各種原因無法到現場的學生十分不利，而且課后找教師也十分麻煩，找到了教師也未必有時間一一做出解答。

自世界大學城空間得到運用以后，長沙民政職業技術學院率先開發了空間課堂網絡直播平臺，運用網絡視頻直播技術在線直播課堂教學過程，[9]實現了課堂教學內容的全開放，學生足不出戶即可享受課堂教學過程，堪稱實踐方面的一大創新點。

很顯然，要實現課堂教學的全開放效果，使課后輔導具有長遠性影響，將實體課堂帶入虛擬空間，走“空間課堂”之路，是一個必然的選擇。為此，核爆式空間課程設計采取網絡空間開放課程的形式，不僅所有的教學資源都在教師的個人空間上公開展示，而且整個教學過程也在教師的個人空間上予以公開重現。

3.互動交流平等自愿

課程教學絕非一個靜態的、單向的過程，它需要教師和學生的通力合作。在傳統教學模式下，由于時間限制，課堂互動交流十分有限，師生地位的差別也決定了師生之間的鴻溝很難跨越。采用空間課程教學以后，師生在空間平臺上成為統一的“空友”角色，要促進交流互動，教師只能靠修煉“內功”和“外功”兩條途徑。

“內功”是指教師必須努力提升自身的個人魅力，能夠用自己某一方面的才能吸引學生主動前來交流學習。“外功”則是指教師可以適當采取一些手段，例如與考核掛鉤的方式，推動和鼓勵學生利用空間進行交流學習。

核爆式空間課程設計要求師生互動和同學交流過程充滿樂趣，因而教師苦練“內功”就成為一門必修的功課。要使學習效果能夠發揮持續的影響力，教師除在楊麗敏老師提出的成為 “學生獲取教學資源的導航者、學生自主學習的指導者、知識重構的指引者、學生學習的監督者”[2]之外，還必須成為課程文化的營造者和學生間深入進行知識探討和交流的媒人。只有這樣，學習才能夠內化，使每一名學生都成為引發進一步連鎖反應的一個關鍵環節。與之相對應的，“外功”則主要是針對學生學習缺乏興趣而實施的，它主要通過制定相應制度來發揮效果，通過確立制度規范實現互動交流的可持續性。

4.作業討論結合實踐

教育教學最忌空洞無物的說教，“學”與“習”原本就是須臾不可分離的部分。空間課程與目前網絡上流行的大學公開課不同，在課堂教學之外，還必須兼顧課前預習和課后復習。

傳統課程教學方式對于學生課前預習的成效只能通過上課來檢驗，對于學生是否真正經過了預習準備、預習中存在什么問題等等，教師都很難及時掌握。至于課后復習，則多是通過布置作業來實現，由于大學教師每學期所教學生從數百到上千，每周都布置作業并不現實，因而要么布置作業數量極少，要么作業選擇在課中完成，教師現場監督指導，其效力均十分有限。

采用空間課程進行教學以后，課前預習和課后復習工作可以在空間課程群組中進行。教師通過組織課前群組話題討論，可以了解學生課前預習情況，找到學生在知識理解和技能實踐中存在的問題，做到課堂教學有的放矢；通過組織課后作業小組提交，可以充分運用超鏈接技術實現作業的批量閱讀，從而大大提高教師的工作效率和學生的學習效率。

在 《世界大學城職教新干線平臺空間群組與課堂教學互動模式構建》一文中，筆者提出討論話題必須滿足三個條件：一是和課堂講授的內容聯系緊密；二是必須有一定的靈活性，尊重學生的創意和努力；三是必須與實踐相聯系，防止討論變成空洞無物坐而論道式的空談。[5]它也將成為核爆式空間課程設計中的一個重要環節，即課堂預習與課后復習均將圍繞實踐來進行，并有力地依托世界大學城空間平臺，對之進行有效管理。

5.分析總結反思全面

正所謂“學而不思則罔”，要實現學習的連鎖反應，使之效果持續放大，教師與學生都必須時時對學習的成效進行總結和反思。

在傳統課程教學中，無論是教師還是學生，總結反思都主要依賴其主觀自覺性。鑒于互動方式和手段的局限性，監督管理難免流于形式，對于提高課程學習效果意義較為有限。

空間課程的超時空特征，決定了交流互動在網絡上可以隨時隨地進行，云計算的海量存儲功能，實現了課程教學總結和反思的連續性；網絡的扁平化特征，決定了不僅教師可以對學生的學習總結反思進行指導，學生也可以對教師的總結反思進行評價，而所有這些指導和評價均在世界大學城公開，接受“空友”們的意見和建議，致使空間課程學習的分析、總結和反思具備了超時空、跨階段、全方位、多角度的特點。

三、組織方式

以上實施路徑僅僅指明了核爆式空間課程設計的方向，若要真正在具體操作中能夠付諸實現，還不得不有賴于課程教學的有效組織。

正如核爆的產生必須在反應發生之前做好充分細致的準備工作一樣，核爆式空間課程設計的重心也在課前，其具體實踐主要在課前完成，課中與課后只是確保連鎖反應正常進行而已。

作為教師，要組織能夠充分發生連鎖反應的空間課程，需要做好三個方面的具體工作：

1.充分細致的學情分析

學情分析是核爆式空間課程設計的基礎，科學合理正確及時的學情分析是核爆式空間課程教學能夠正常進行的保證。

問題僅僅在于，如何進行學情分析？其分析所需的資料素材又從哪里來？

通常在課前進行的問卷法并不能很好地滿足核爆式空間課程設計秉承的 “三位一體”原則，問卷調查法所固有的“不能保證填答的環境和質量”的劣勢反而彰顯無遺，此外，問卷內容的科學設計也需要具備相關專業素質，對于非專業的教師而言，問卷設計本身的缺陷必然導致收集到的信息舛誤良多，最終得出錯誤的結論。

筆者以為，既然核爆式空間課程內容由行業專家、專業教師、班級學生共同設計，學情分析也就應分為三個部分。

一是企業標準或者行業標準以及相關信息，主要采用訪問法，向企業兼職教師或行業專家獲取。除3G實景課堂將專家的現場介紹引入課堂的方法之外，教師也可以通過網絡平臺，在課前向企業兼職教師或行業專家咨詢相關信息，錄制網絡視頻上傳空間，成為組織課堂教學內容的重要依據及成為教學資源的重要組成部分。

二是課程教學所必須的基礎性資源和拓展性資源，主要采用文獻法，由專業教師根據課程內容框架，按照課堂教學的需要，從專業教材、參考資料、網絡資源等多個維度上收集。專業教師需在自己的世界大學城個人空間相應的課程專欄中，根據課程教學框架劃分不同欄目，將各類資源分類匯總，并開放權限供本人、同行、學生自由擷取，構建起空間課程教學資料庫。

三是班級學生的知識興趣偏好等相關信息，主要采用觀察法，利用世界大學城課程群組，充分組織群組討論的方式，由教師從討論發言中得到。組織討論的具體形式依舊可以采用筆者在《世界大學城職教新干線平臺空間群組與課堂教學互動模式構建》一文中提及的組織模式，[5]不同之處僅僅在于，將該文中群組討論的課后組織轉變為課前組織，并使之成為實現學生課前預習和檢驗課前預習效果的重要窗口。教師則從學生的討論中發現學生的興趣點和偏好，討論中出現的經典案例還可以作為課程教學案例進行講解。這樣，教師就可以根據學生的“憤”和“悱”，在課堂教學中實現有針對性的“啟”和“發”。

由以上三個部分構成的學情分析，就能夠滿足同一門課，面對不同的授課對象、不同的教學要求、不同的工作崗位來組織課堂教學，提高針對性學習的效果。

2.教學資源的解構重構

上述出于學情分析需要而收集的課程資源還主要是原生態的，要實現內容的實時更新，就必須做到“資源最小化”。也就是要將各項資源打碎，每個概念、方法、原理、案例等都成為一個單獨的資源，然后再利用表格化教案進行課程內容的重構。

那么，課程的解構重構應如何進行？如何才能達到資源利用的最大化效果？

（1）關于解構工作

目前比較普遍的做法是將完整的課堂教學PPT打碎為單張上傳至空間，然后再利用EXCEL表格或者阿里媽媽列出每張不同的標題內容，與單張PPT之間一一建立超鏈接，上課時點擊標題進入主題內容。不過就課堂使用的便利性而言，實際上在許多時候反而未必能超過完整的PPT展示效果。

真正的表格化教案絕不是單張PPT的堆砌，整個課程的設計思路都應該完整地展現在電子教案中。因此會問：一節課上什么？為什么要上它？上課具備什么樣的客觀條件？主要針對哪些人上？他們的興趣點在哪里？主要采用哪些授課方法？課上講哪些內容？這些內容又是針對哪些具體問題來講述的？

在《解構工作，重構學習，構建互聯網空間資源課程》一文中，劉洪宇教授提出了“按照能力培養要求來解構工作”，“對某項工作按照某一邏輯路線把每項工作任務分解為完成這項任務所需要的知識、能力、素質、對象、條件和環境”，然后采用表格化教案“把整次課的教學列表顯示，包括教學目的、主要方法、重點難點、課后記錄、教學進程，最重要的是把教學需要的主要資源和輔助資源全部列舉在課程進行表格中，并用超鏈接使之一點擊就可以將其調出來進行教學”，或使用單元教學地圖以“圖形化的單元教學引導路線，一般以形象化的圖形表示要講授的內容，并通過超鏈接的方式將下一步要學習的內容隨時調出來使用”的方式，進行解構與重構工作，其創新性效果可謂影響深遠。[1]尤其是表格化教案，現已成為空間課程教學不可或缺的一部分，并發展出采用EXCEL表格實現和阿里媽媽或其它手段以SWF格式實現兩種版本。

然而劉洪宇教授在這篇文章中提出的解構思路所引發的學習反應仍然是一次性的，如果學生頻繁調換工作崗位，又或者是伴隨科技進步而發生了崗位工作要求的變化，比如從需要操作手動機床發展到了數控機床，基于“現行最成熟的技術、規范和流程作為教學的基本內容”設計出來的課程，其效果就如燃放過后的煙花，必將黯然退場，無法滿足教育培養可持續發展的人的需要。

核爆式空間課程要實現連鎖反應，其設計所要求的解構工作就必須包括八個方面：知識（概念知識、理論知識、實踐感知）、能力（觀察、理解、分析、實踐、反思）、素質（積極主動、善于溝通、吃苦耐勞等）、發展（信息管控、實踐創新、持續學習、卓越領導等）、對象（背景、特征、偏好等）、條件（工作條件、發展條件）、環境（封閉式環境或開放式環境）、變化（行業的變化、未來技術的升級等），這里我們新添加了“發展”與“變化”兩個變量，使整個教學具備一定的前瞻性特征，以保證課程內容能夠在更加遙遠的未來仍然可以發揮作用。

（2）關于重構學習

在學習的重構上，表格化教案僅僅解決了空間課堂所需教學資源的組織問題。雖然近期也有不少探索者嘗試著用表格化教案構建空間課程的框架，例如湖南鐵路科技職業技術學院的余瀅老師就制作了空間課改成果導航圖，將基于空間教學的《配送操作與管理》課改從建設過程、空間教學實施、空間課程考核評價體系到課程建設評價進行了全面歸納總結，并大力籌劃基于空間平臺的工學結合空間課程包開發，取得了令人耳目一新的效果。[10]但站在學生的立場，如何運用這些令人眼花繚亂的資源進行有針對性的學習，這仍然是一個問題。

鑒于此，表格化教案的設計就必須滿足兩個要求：

一是扁平化，即盡量避免一個鏈接套一個新的鏈接的“層層剝”的方式，將表格以空間課程教學的邏輯梳理出一條主線，將所有的主次框架統一呈現在一張表格中，需要的資源采用“直通車”方式，一個鏈接便可直達。

二是綜合性，即表格化教案應該以最直觀的方式展現出空間課堂的所有內容，除課程設計思路、課程目標、課程實施、任務細分等在表格中有所體現之外，課程的現場視頻 （將視頻格式轉換成SWF格式即可嵌入表格用FLASH播放）、課上使用的PPT（用ISPRING轉換成SWF格式即可嵌入表格用FLASH播放）、紙質教案 （轉換為SWF格式、PDF格式、JPG圖片格式等均可嵌入表格）、視頻案例等都必須在表格中顯示，以實現 “牽一發而動全身”的效果。

以上這種帶有扁平化、綜合性，運用EXCEL、超鏈接和FLASH技術，綜合了概念、方法、原理、案例、課堂視頻、PPT、教學地圖、考勤、作業、群組、推薦書籍等所有課程資源鏈接，內容海量集成的表格化教案，筆者稱之為表格化集成教案。[11]

重構學習就是通過以上表格化集成教案，歸口到不同班級的電子授課計劃，即同一門課，每一個班級一個授課計劃，它們是通過進一步超鏈接到教師的課程表而實現的。

3.完善周密的組織管理

核爆連鎖反應的順利發生和正常進行，需要對反應過程實施有效的控制，這就不能不涉及空間課程的組織管理方式。

（1）課程設計的公開

連鎖反應的發生和進行有賴于各方資源實現聯動，發揮綜合效力，因而課程如何設計安排，其建設思路是什么，必須能夠在空間上公開。所有資源（除私信這類極其私密的資源外）都需要開放權限，供大家隨時隨地互動學習和評價，在不斷地交流互動中提升課程設計水平。

一個優秀的表格化集成教案，應該是讓學生在課前能夠很清楚地知道這節課將達到什么學習目標、計劃如何組織課堂教學、將圍繞什么核心內容來展開，在課中能夠吸收學生的意見和建議、讓學生樂于通過討論從鏈接的課程資源中獲得啟發，在課后能夠幫助學生重溫課堂實景、在重復中思考、在實踐中舉一反三的教案。這就決定了表格化集成教案是動態的、發展的，課前只是一個包含了空間課堂基本信息、課堂定位、課堂設計、課堂目標、課堂組織實施、課堂PPT、課堂任務細分及其對應的資料、課后練習、參考資料等內容的粗坯，完整的表格化集成教案只有在課堂教學完全結束，接受了檢驗以后才能最終成型。

（2）群組討論的規范

在空間課程教學中，學生是主體，教師只是主導，因而教師必須學會放手讓學生去學習，自身只起引導作用，以實現“四兩撥千斤”的效果。

作為核爆式空間課程的重要環節之一，課程群組由于具有成員互動參與度高、主題討論針對性強等多種優勢，可以作為起爆的主陣地。但要避免出現“放羊”式的討論，必須對討論的過程進行有效組織。筆者在近一年課程實踐的基礎上，制訂了《群組討論作業組織管理制度》（2012年3月修訂版），從群組及小組的設立、討論的進行、考勤細則、加減分細則、爭議的處理等多個方面進行制度規范，就是為了讓整個群組討論朝合理正確的方向發展，真正達到促進學習、共同營造課堂學習文化氛圍的目的。[12]

（3）空間教學的展示

要使學生在課后還能夠重溫課堂教學內容，并達到身臨其境的效果，空間課堂的實時錄像和在教師空間的公開展示就成為一項必要的工作。為了提高展示效果，課堂視頻的播放和PPT均可以嵌入表格化集成教案，從而能夠更有效地達到課后輔導的效果。

課堂教學的空間展示可以達到兩個目的：從教師的角度來說，空間課堂教學過程的全方位再現，可以幫助教師重新審視課堂設計的科學合理性，發現自己課堂教學中的不足，有助于總結反思，幫助提高授課質量；從學生的角度來說，空間課堂教學內容的全方位再現，也可以幫助其回憶課堂學習的內容，在實踐中驗證相關理論，并通過不斷的分析總結，加深對知識和技能的理解，提高學習的成效。

（4）學習效果的評估

從長遠來看，核爆式空間課程的學習效果只有在未來實踐中才可能進行科學合理正確的評價，但就短期而言，我們仍然可以通過對學習討論發言質量的評判，在一定程度上對學生的學習效果進行客觀評估。這里的一個重大的變化在于，它改變了傳統的期末考試或期末作業的方式，將課程結束時的一錘子買賣，轉變為分散到每次課程單元的學習進程中，以互動這種動態的形式來衡量其學習效果，學生通過交流學習而獲得的進步也可以更加明顯地展現出來。

最終學生的學習效果，可以通過兩個窗口得到體現：一個窗口是班級學生名單一覽表。[13]它集學生空間鏈接、分組安排、課堂考勤、群組討論情況為一體，根據每一周學生的出勤及參加群組討論加減分進行實時更新，展現學生的學習動態和交流討論質量，這是衡量學生學習優劣程度的一個重要指標。另一個窗口則是關于課程期末總成績的給分說明。[14]它也不是一個簡單的給分說明，實際上每門課程結束后作出的給分情況說明都是一次對課程教學的學期總結，學生通過閱讀這份說明，即便在課程結束以后，也仍然可以感受到該課程學習對其未來發展的影響。

四、課程創新

核爆式空間課程是基于世界大學城空間教學而進行設計的，就其課程的組織模式而言，較筆者原來提出的“空間群組與課堂教學互動模式”又作了進一步的提升，并擴大到了整個空間課程的組織建設。

如果我們全面總結上述內容，核爆式空間課程的創新點大致可以歸納為以下三個方面：

1.群組運用創新

在原“空間群組與課堂教學互動模式”中，空間群組討論是課程結束以后，為強化課上所學習的內容而進行的。改為課前進行，并將其作為學情分析的依據，提供課堂學習的真實案例，有助于提高空間課堂教學的針對性，從而提升教學質量。在《世界大學城職教新干線平臺空間群組與課堂教學互動模式構建》一文中，雖然筆者詳細論述了課程群組討論的組織流程，但并沒有形成明確的制度，該流程對學生的約束明顯大于對教師的約束，自《群組討論作業組織管理制度》正式公開以后，各方的權利和責任更加清晰，約束由單方變為多方，有利于交流與互動正常順利進行，同時，學生在學習方面的主體性地位也更加凸顯了出來。

2.教學思路創新

核爆式空間課程設計，是基于筆者根據《教育教學空間革命，到底改變了什么？》一文中提出的“課堂所起的作用無異于核武器的起爆裝置，所授內容在課下要發揮著持續而深遠的影響”而進行的，其主要思路是倡導以課堂學習帶動課外學習，使之發生連鎖反應，達到學習成效最大化的效果。本文提到的“表格化集成教案”實際上就等于核爆的起爆裝置，它在用FLASH展現各種震撼效果的同時，也通過各類超鏈接和每一次交流互動，將課堂教學內容擴散出去，實現劉洪宇教授在《解構工作，重構學習，構建互聯網空間資源課程》一文中所說的 “課程變活”、“課程變大”的效果。

3.課程總結創新

連鎖反應要能夠順利產生，實現由量變到質變的轉換，經常性的總結顯得十分必要。與常規課程的總結不同，核爆式空間課程總結是長期的、動態的、環環相扣的。每次課前的學情分析，實際上就是一次課前資料的收集、分析、總結的過程；每次課中的現場錄像，也為教師課后的教學總結提供了可靠而真實的依據；每次課程結束前寫的關于給分情況的說明，等于又是一次課程的大總結。

核爆式空間課程不僅要求教師進行總結，也在潛移默化中指導學生對自身的學習效果進行總結，例如在群組討論中與他人的觀點出現碰撞，就能夠促使其反思，在經過交流討論后形成的成果，實際上也是總結的一部分，而這些總結，在其未來人生中會不斷得到證實或證偽，致使新的總結又會不可避免地產生……

綜上所述，我們可以發現，核爆式空間課程設計已經從根本上改變了原有的課程設計中僵化的、單向的、一維的缺陷，自始至終采取了一種動態的、雙向的、多維的設計思路，從而無論是在教育教學理念上，還是教育教學實踐上都表現出其獨特而又突出的新特點。

最后值得一提的是，盡管核爆式空間課程能夠大大提升實踐中的教學效果，但與之俱來的是，它對教師的自身素質也提出了更高的要求。如何更好地運用世界大學城空間平臺的特點，有效提升教師的授課能力，進一步提高空間課程教學組織成效，這仍然是未來亟需探討的新問題。

[1]劉洪宇.解構工作，重構學習，構建互聯網空間資源課程[J].長沙民政職業技術學院學報，2011（3）.

[2]楊麗敏.基于空間模式下的“教、學、做、養”一體化的就業指導課程[EB/OL].http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=3899115，2012-1-15.

[3]陳鴻俊.論世界大學城教師個人空間的六大功能[EB/OL].http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=3493754，2011-12-17.

[4]劉光平.職教新干線空間建設的現狀與創新發展[EB/OL].http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=3899148，2012-1-15.

[5]謝泉峰.世界大學城職教新干線平臺空間群組與課堂教學互動模式構建[J].長沙民政職業技術學院學報，2011（2）.

[6]謝泉峰.職教新干線空間群組與課堂教學互動學習模式研究——以《社會問題》課程教學實踐為例[EB/OL].http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=445273，2011-5-3.

[7]謝泉峰.教育教學空間革命，到底改變了什么？[EB/OL].http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=1291487，2011-10-23.

[8]湖南鐵路科技職業技術學院——3G實景課堂[EB/OL].http://www.worlduc.com/e/blog.aspx?bid=1145004，2011-10-13.

[9]長沙民政職業技術學院.網絡直播平臺[EB/OL].http://www.worlduc.com/e/blog.aspx?bid=2657590，2011-11-25.

[10]余瀅.空間課改成果：基于空間教學的工作過程系統化《配送操作與管理》課程資源建設[EB/OL].http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=910570，2011-9-7.

[11]謝泉峰.第八講：家庭問題——表格教案[EB/OL].http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=2469955，2011-11-22.

[12]謝泉峰.群組討論作業組織管理制度（2012年3月修訂版）[EB/OL].http://www.worlduc.com/blog2012.aspx?bid=4173327，2012-3-2.

[13]謝泉峰.2011年下學期周二晚九、十節《民政與社會工作》學生情況一覽表[EB/OL].http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=1212011，2011-10-18.

[14]謝泉峰.關于2011年上學期《社會問題》課程期末總成績的說明[EB/OL].http://www.worlduc.com/blog.aspx?bid=786135，2011-7-7.