“元認知”視域下教師的地位和作用

◆夏曙光

(甘肅省蘭州市西固區蘭煉二中)

“元認知”視域下教師的地位和作用

◆夏曙光

(甘肅省蘭州市西固區蘭煉二中)

社會發展對教學過程提出了更高要求，教學過程既是知識的傳遞也是認知理論的習得過程，在元認知理論視閾下，教師應作為教學的設計者、引導者、參與者與記錄者，以保障教學過程“授之于魚”與“授之于漁”并重。

元認知 教師 地位 作用

學習型社會為英語學習者提供了良好機會的同時也帶來了更高的要求，就如何高效地完善個體的知識體系，不同的研究人員及教育理論給出了眾多選擇，基于教育心理學的元認知理論就是其中的佼佼者。元認知理論就是“認知的認知”，是人們通過學習、培訓認知理論，掌握人腦記憶和自身認知特點，而有意識地、有系統地利用適合自己的認知策略來改善學習效果，是對自己的認知活動的自我意識和自我體驗。美國語言學家Richard Schmdit標志性的把元認知理論引入外語的習得過程，使人們更多關注習得外語過程中的人腦如何加工信息、輸入和輸出的優化。尤其是Anderson的ACT技能習得理論，為二語習得研究延展了領域和空間。元認知理論在國內同樣獲得了廣泛的關注，涉及詞匯、寫作、閱讀和學生主體性等多個方面。但就教師在元認知視域下的作用和地位較少提及。

一、元認知策略的特點和對二外學習的作用

要理解教師在元認知視域下的作用和地位，首先要理解元認知的特征和元認知對外語學習的作用，在此基礎上才能指導教師在教學過程中具體的教學行為。

(一)元認知的特點

1.差異性

由于學生的智力水平、知識背景、操作能力、性格特征和家庭影響等因素，個體的元認知水平發展并不一致，存在一定的差異性。個體元認知的差異性從側面說明了元認知培養的重要性。

2.發展性

個體的元認知并不是一成不變的，而是隨著個體的發展變化逐步完善。實驗表明隨著年齡的增長，個體的元認知水平會逐步增高;同時會積極主動調整和控制實踐活動的能力，從而使他控向自控轉變;個體的元認知發展從不自覺向自覺，再到自動化階段發展;隨著個體在部分領域的成功和元認知理論的深化，他們的這些自我控制、自我監察的能力會進一步的擴展的整個認知領域。

3.可培養性

個體的元認知既可以隨著個體自身的成長而緩慢發展，也可以通過專門的培訓大踏步向前發展，在人們認識到元認識的這個特性之后，人們不遺余力的推動個體元認知的培訓。人們主要通過元認知培養具體途徑、豐富學生關于元認知的知識和體驗、加強對學生元認知操作的指導、給學生創設和諧民主的反饋條件、注重引導學生對非智力因素的調控等方法來提高學生的元認知水平與能力。

(二)元認知對學習的促進作用

元認知本質上就是個體對認知活動的自我意識、自我體驗、自我控制和自我評價，即在具體的學習過程中，充分發揮主觀能動性，選擇學習的內容、方法、學習任務、學習同伴、時間地點等內容。元認知在學習中具體體現在以下三方面:

1.使學生意識和體驗到學習過程的各種要素，掌握學習過程，熟知學習各要素之間的相互關系，發揮學生的主觀能動性，根據自我學習能力、學習目的、自我個性特點、學習風格等特征統籌安排最有效的學習過程。

2.元認知也可以使學生進行自我調整和自控制，選擇不同的學習方法和學習過程，根據不同的學習內容、學習要求在學習過程中使用或調整這些學習方法和學習過程。

3.元認知也可以使學生進行自我評價，監測在學習過程中自我的表現，反思自我在學習中的態度、方式、時間等學習要素的安排，評價學習中各要素在學習中的作用，為調整學習方法與學習過程奠定基礎。

元認知的差異性、發展性和可培養性為教師通過調整自身地位和作用提升學生元認知水平提供了可能，而元認知策略對于學習促進途徑為教師在具體的教學中提升學生的元認知和知識水平提供了可行方案。

二、英語教師的地位和作用

元認知理論指導下教師作用和地位主要體現為“授之以魚”的同時要“授之以漁”，在知識呈幾何指數增長的時代，學校教育所獲得知識在人生總體所需中所占的比重越來越小。學習型社會的構建意味著學習型人生的開始，知識只能最終屬于會學習的人。那么，學校教育的主導者——教師——如何順應社會歷史發展的潮流，調整自我的地位，發揮出與時代要求相符合的作用，就成為目前教師面臨的首要問題。與元認知理論的核心理念、特征與對學習的促進模式相對應，教師應從以下方面不斷努力。

1.教師要真正成為教學過程的設計者，規劃教學過程、創設情景，使學習方法融入學習過程之中，教師作為設計者的地位可以有效控制教學的方向，達成教學目的。目前廣為關注的情景教學法就是教師成為課堂活動設計者的闡釋，其本質在于通過設計出的具體情境為學習者提供語言應用的機會，提高學習過程的實踐性和學生的學習動機。同樣，也可以設計出一些場景使學習知識的過程同時也是元認知理論學習的過程。而在現實的教學中，教師致力于知識講解的準確性與完備性卻忽視了自己作為教學過程設計者的職責，忽視了元認知理念具有同樣的重要性或更重要，使學生在知識的海洋中找不到前進的方向。

2.教師要真正成為教學過程的引導者，當教師涉及好場景之后，就要引導學生自己去完成教學任務，問題的關鍵在于所要得到的答案與結果需要學生們自己去努力，老師只能提供目標和可能的方向。教師引導者的地位可以有效地使學生意識和體驗到學習過程的各種要素，促進學生的自我選擇，促進學生學習的主觀能動性。一線教師會抱怨這樣會浪費大量的時間，完不成教學任務。這種擔心在短期內可能會成為難題，但從長遠的角度來看，這恰恰是優勢所在。目前廣為傳播的問題呈現教學法、任務教學法和強調輸出的教學法都是以教師作為主導者緊密相連的，這和元認知策略有著千絲萬縷的聯系。

3.教師要真正成為教學過程的參與者，教師的參與者地位，在一定程度上要求學生進行自我調整和自控制。這種參與不是作為引導者的參與，而是作為和學生具有同等地位的參與者，在這一過程中，教師應具有榜樣的作用，通過在學習過程體現出的元認知策略的優勢為學生提供啟示。在教師參與教學的過程中，基于學生知識水平、元認知策略的差異性、身體狀況等各方面的因素，使部分學生不能及時達到教學的要求，這時候教師就是學生的協助者，為學生較為明確地指明前進的方向。

4.在元認知理論視域下，教師是一名不可替代的記錄者，教師應客觀、準確、公正地記錄學生在教學過程中的表現，在教學總結中呈現出來，讓學生自己評價在學習過程中的表現，思考自己在教學過程中學習方式方法的優劣及改進的可能與途徑，從而提升學生自我評價的能力。

三、結語

當我們把教學的主旨立足于考試成績的時候，就把我們的教學目的限定于知識的傳遞，注重當前的利益而忽視了我們未來的發展。當社會發展對我們提出新的要求的時候，我們實施的教學目的和教學方式也勢必隨之改變，我們不僅僅要注重知識的專遞，更要意識到我們獲得知識的方法對我們來說尤為重要。在元認知理論視閾下教師地位和作用的調整，就是對把教學過程當成純知識傳遞理念的解構，是適應知識社會發展需求的必然選擇。