初中歷史課堂教學中的主流價值觀教育探討

◆李海云

(山西師范大學教師教育學院)

初中歷史課堂教學中的主流價值觀教育探討

◆李海云

(山西師范大學教師教育學院)

初中歷史作為一門人文學科，蘊含了豐富的價值觀教育素材，它對于弘揚民族精神，培養個人品質和健康人格，樹立積極健康的價值觀等方面，起著其他學科不能替代的作用。因此，在課堂教學中，教師應充分利用歷史課程的優勢，從三維目標的整體性、學生生活實踐出發，立足學生主體性，弘揚社會主流價值觀。

初中歷史 課堂教學 主流價值觀

初中歷史相對于其他學科而言，在培養學生的價值觀目標方面具有明顯的優勢。因為歷史課程中許多偉大歷史人物的形象和事跡，為學生樹立了模范榜樣，對他們形成正確的價值觀、人生觀起著重要的作用。如哥倫布歷盡千辛萬苦，勇于探索未知世界的積極進取精神;居里夫婦廢寢忘食、潛心鉆研的治學精神;愛迪生、牛頓貴為天才，卻低調謙虛的為人態度等提供了教育的素材。因此，教師在課堂教學中，應充分挖掘蘊藏在歷史過程和歷史知識中的巨大精神財富，采取一切有效手段，使其變成有效的教育資源，對學生進行主流價值觀教育。

一、基于三維目標的整體性落實價值觀教育

傳統教學中重知識傳承輕人的情感體驗，制約了學生全面和諧的發展。因此，新課程在關注學生認知和技能的同時，更加關注學生的情感態度與價值觀，并把其放在三維目標的最高層次。三維目標無法割裂，要想在教學中真正達到情知共融的最佳狀態，必須切實把握三維教學的邏輯關系，通過有效地教學手段，讓學生在掌握歷史知識的基礎上，以這些歷史事實來刺激學生，引起學生的情感、態度的變化，學生自然而然地得出價值判斷。比如，在講到《法西斯勢力的猖獗》一課中德國出現“反猶狂潮”，教師可出示兩則材料。

材料一:猶太人重視科學教育，追求知識，以不同尋常的方式運用知識謀生。希特勒上臺之前的德國，猶太人大部分從事工商業，勤儉勤奮，生活條件優越，屬于富裕階層。猶太經濟學家人才輩出，歷屆諾貝爾經濟學獎的得主中，有1/3是猶太人或有猶太血統的人。

材料二:希特勒在《我的奮斗》一書中，稱猶太人是全人類的敵人，是人類文明的破壞者，是德國這個偉大國家的“敗類”。

材料三:1938年11月9日晚，對德國猶太人而言，這是一個絕望的夜晚——5700多家商店被毀，252處猶太人教堂被焚，36人死于非命，3萬多人被捕……一夜之間，柏林街頭滿是玻璃碎片，德國人將其稱為“水晶之夜”。然后請學生回答:

(1)歷史上納粹反猶的主要原因是什么?

(2)找出幾條證據來批駁希特勒對猶太民族的污蔑。

今天，我們應怎樣做?通過這種方式，學生們根據材料提供的信息和教材外的知識，對希特勒的污蔑之詞進行了批駁，對法西斯分子對猶太人的殘害表達了強烈的憤慨，更加認識法西斯主義的罪惡，增強了對現在的法西斯主義復活的警惕。

二、基于學生生活實踐落實價值觀教育

當前，道德教育很大的一個弊病是“空”，脫離青少年的生活世界，空洞、枯燥，缺乏生活氣息。因此，在價值觀教育中，應該盡量結合青少年學生的生活經驗，針對學生關注的熱點和疑點問題進行歷史價值評價和思想道德教育。例如，講到《動蕩的中東地區》時，緊緊圍繞“巴以沖突”這一當今國際時事報道的熱門話題展開，既要追根溯源地介紹原居住在中東的猶太人怎樣被羅馬帝國驅散，二戰中又如何建立起以色列國，以色列人民怎樣流離失所、遭受迫害;還要敘述，以色列建國后，在擴張領土過程中和阿拉伯世界產生沖突，引起中東戰爭，并且在與巴勒斯坦的沖突中，不斷制造流血事件等情況。從歷史和現實的角度，讓學生全面認識目前的巴以沖突的歷史根源和錯綜復雜的現實矛盾，是宗教領地之爭，還是生存資源之爭?是民族矛盾的積累，還是大國霸權利益的角逐?從而形成自己的理解和判斷，理解我國政府對中東問題的立場、態度。如《戰地采訪——反法西斯戰爭必勝》的活動課教學，可通過同學們扮演記者，采訪參戰各國的首腦、百姓和參戰軍人，來認識戰爭的起源、各個國家卷入戰爭的原因、對戰爭形勢的判斷，取勝的把握等。活動中體現了希特勒的驕橫狂妄、羅斯福總統的明智和遠見卓識、斯大林元帥的堅強不屈、蔣介石對英美的依賴和中國軍民抗戰到底的決心，等等。這個情景活動，再現了第二次世界大戰的整體情形，激活了學生的想象世界，學生通過參與這個活動，回顧了歷史史實，也接受了情感熏陶，同時完成了對歷史的感悟和認識，從而完成了價值觀的培養、確認。

三、基于學生的主體地位落實價值觀教育

蘇霍姆林斯基反復強調，沒有自我教育就沒有真正的教育。教師在教學中要“以生為本”，充分發揮學生的主動意識，讓學生在學習活動中學會學習、學會探究、學會推理、學會合作。教師在課堂上是協助學生解決疑難問題的幫助者。眾所周知的事情、學生能看懂、讀懂的教材內容，教師就不用再多講，否則就是浪費寶貴的時間;學生能發現的，教師就不要點明;學生經過努力可以認識到的，就放手讓學生自己動腦筋思考，否則就是限制學生的發展。在教學中，老師要善于提煉問題給學生，還要善于引導學生提出問題，形成問題，把學習過程變為提出問題和解決問題的過程。問題的設置要善于從學生的水平出發，向學生提出比較新穎的、有難度的、同時又是學生通過獨立思考可以完成的課題，也就是照顧到學生認識的“最近發展區”，引導學生認識價值觀念的途徑、方法和步驟，以培養學生思維的邏輯性和推理的嚴密性。比如，在《美國南北戰爭》一課中，老師可以通過以下問題的設問，引導學生自己從書本中尋找答案，帶動整個課程的學習。

1.戰爭之前，北方和南方的經濟生產方式有何不同?有沒有沖突?

2.什么問題引起南北雙方矛盾的激化?

3.南方奴隸主發動叛亂的直接原因是什么?

4.北方為什么要對南方開戰?

5.雙方戰爭進行局面如何?

6.北方采取哪些措施扭轉戰爭不利局面?

7.戰爭哪一年結束?有何標志?

8.南北戰爭給美國帶來了哪些局面的變化?

9.你如何評價南北戰爭?

10.你如何評價林肯總統?

這樣由問題貫穿起整個課程的內容，學生在積極尋找這些答案的過程中，不僅掌握了相應的歷史知識，而且延伸了學生的認知和情感發展。

［1］束鵬芳.初中歷史:有效達成價值觀目標的重要策略［J］.中學歷史教學參考，2010，(10).

［2］李峰.教學中的史料運用與中學生歷史思維能力的培養［D］.蘇州大學，2011.

［3］黃景.歷史教學中情感、態度、價值觀培養策略芻議——從《抗日戰爭》教學說開去［J］.考試周刊，2011，(46).

［4］王海俠.淺談歷史教學中的情感教育［J］.新課程，2011，(03).