外語教師實踐性知識研究述評

◆孫曉慧

(北京師范大學(xué)外文學(xué)院)

外語教師實踐性知識研究述評

◆孫曉慧

(北京師范大學(xué)外文學(xué)院)

在普通教育領(lǐng)域，國內(nèi)外學(xué)者對教師實踐性知識的概念及構(gòu)成等研究已經(jīng)取得了大量成果。然而在外語教師教育領(lǐng)域，目前的研究尚處于探索階段。通過對問題的揭示，引起更多學(xué)者的關(guān)注，促進(jìn)外語教師實踐性知識研究的發(fā)展，從而進(jìn)一步促進(jìn)外語教師的專業(yè)發(fā)展。

外語教師教育 教師實踐性知識 專業(yè)發(fā)展

一、引言

自20世紀(jì)80年代以來，教師知識一直是教師教育領(lǐng)域的一個核心議題。杜威的“做中學(xué)”以及波蘭尼的“個體知識論”為教師實踐性知識的研究奠定了基礎(chǔ)。Schon根據(jù)杜威的實踐哲學(xué)思想，對偏重理論知識而忽視實踐知識的傳統(tǒng)技術(shù)理性進(jìn)行了深刻批判。他認(rèn)為，從業(yè)者(包括教師)在專業(yè)實踐中并不主要依靠外來理論知識而是依靠實踐者自己建構(gòu)的“行動中的知識”(knowing－in－action)解決問題的(劉學(xué)惠，2007)。Schon在《反思實踐者》一書中的觀點(diǎn)給教師教育領(lǐng)域帶來了啟示。教師不再只是知識的接受者，而是知識的生產(chǎn)者、創(chuàng)造者。教師教育者和研究者應(yīng)該將教師視為有思想的知者。與此同時，Elbaz所提出的“實踐性知識”以及隨后Connelly＆Clandinin所提出的“個人實踐性知識”的概念開始引起了人們的關(guān)注。

在外語教師教育領(lǐng)域，隨著越來越多的學(xué)科理論知識在教學(xué)實踐和教師發(fā)展中的實際效用遭到質(zhì)疑(Clarke，1994)，研究者們開始對教師知識的概念進(jìn)行重構(gòu)。Freeman＆Richards強(qiáng)調(diào)，教師的實踐性知識，對教師教育課程中語言教學(xué)的基礎(chǔ)理論不合比例，多于語言教學(xué)理論本身的現(xiàn)象進(jìn)行了批評。Freeman＆Johnson對第二語言教師教育的知識構(gòu)成進(jìn)行了重新界定。對教師知識的概念重構(gòu)，承認(rèn)教師個人實踐性知識的地位成為第二語言教師教育的新趨勢。

二、國外對教師實踐性知識概念及構(gòu)成的研究

最早系統(tǒng)地進(jìn)行教師實踐性知識研究的學(xué)者是Elbaz。根據(jù)Elbaz，教師實踐性知識可以分為五類，即學(xué)科知識、課程知識、教學(xué)知識、自我知識和教學(xué)環(huán)境知識。與 Elbaz強(qiáng)調(diào)教師知識的實踐層面不同，Connelly＆Clandinin則強(qiáng)調(diào)，教師知識的個人層面并且將其稱之為“個人實踐性知識”。這種知識之所以是“個人的”，是因為它源于個人的敘述;之所以是“實踐的”，是因為其目的是為了滿足某一特定情境的要求。Clandinin＆Connelly認(rèn)為，教師知識存在于教師個人生活的敘述之中，因此他們試圖通過教師的敘述來理解教師的個人實踐性知識，這種研究從而也開啟了對教師個人知識的敘事研究范式。Clandinin＆Connelly 認(rèn)為教學(xué)不是簡單的理論應(yīng)用，而是理論和實踐的統(tǒng)一體。因此Clandinin將個人實踐性知識描述為“反映教師個人先前知識并承認(rèn)教師知識的情境特性的知識。它是一種根深于情境之中同時又受情境影響的知識;是一種在我們的生活之中，由我們通過反思的方式重新表達(dá)使其得以建構(gòu)和重新建構(gòu)的知識?！?p.125)Elbaz和Clandinin所進(jìn)行的教師案例研究，為教師個人課堂教學(xué)實踐歷時研究提供了整體的描述。雖然Elbaz采用的是“實踐性知識”而Connelly＆Clandinin采用的是“個人實踐性知識”，但本文并未對這兩個術(shù)語的符號表示形式進(jìn)行區(qū)分，而是將教師個人實踐性知識的相關(guān)研究也一并進(jìn)行了綜述。

在外語教學(xué)領(lǐng)域，20世紀(jì)90年代以來也出現(xiàn)了一系列教師知識的實證研究，這些研究通過“由內(nèi)到外”的視角，對外語教師實際擁有怎樣的知識，它們與教學(xué)行為的關(guān)系如何等問題進(jìn)行了探究。但是，以個人實踐知識為標(biāo)題或為主要概念的出版文獻(xiàn)卻很少(Golombek 1998;Tsang 2004)。雖然大部分第二語言教師認(rèn)知研究并沒有使用個人實踐知識作為界定概念，但是研究者們使用了類似個人實踐知識的概念(Golombek，2009)，如個人教育體系(Borg，1988)，教育原則(Breen et al，2001)，實踐理論(Burns，1996)，背景知識(Dahlman，2006)，實踐概念(Freeman，1993)，教育知識(Gatbonton，1999;Johnston＆Goettsch，2000;Mullock，2006)，實踐性知識(Meijer，1999;Meijer et al，1999;Meijer et al，2001)，準(zhǔn)則(Richards，1996)，個人理論(Sendan＆Roberts，1998)，信念、設(shè)想、知識(Woods，1996)。Golombek認(rèn)為，交替使用眾多術(shù)語并忽略其各自的差異，從長遠(yuǎn)角度來看并不會帶來豐碩的研究成果。因此，那些帶有更清晰假設(shè)和解釋的術(shù)語有必要扎根到我們對于教師知識的討論之中，從而使研究成果更加豐碩。

雖然在外語教師教育領(lǐng)域?qū)τ诮處焸€人實踐性知識這一術(shù)語的使用并不多，但其中仍有個別學(xué)者對這一知識的構(gòu)成及其建構(gòu)過程進(jìn)行了探究。Golombek借鑒Connelly＆Clandinin的敘事方法和Elbaz的分析框架對兩名學(xué)校教師教育碩士課程同時兼任教學(xué)助理的ESL教師的個人實踐知識進(jìn)行了研究，該研究展示了兩位教師在學(xué)做教師的過程中所建構(gòu)的個人實踐知識，以兩位教師常用的隱喻概括他們各自的核心個人理念;“維持平衡”(在追求fluency和accuracy間保持一種平衡)和“提供腳手架”(在與學(xué)生互動中幫助他們澄清問題和目標(biāo)，建構(gòu)知識)。研究也展示了兩位準(zhǔn)教師在建構(gòu)這些理念過程中經(jīng)歷的矛盾和困惑。

三、國內(nèi)對教師實踐性知識概念及構(gòu)成的研究

自20世紀(jì)90年代教師實踐性知識概念和理論傳入國內(nèi)以來，國內(nèi)學(xué)者對此進(jìn)行了大量研究，但主要集中在普通教育領(lǐng)域，外語教育領(lǐng)域的研究比較少。

在最近的研究中，陳向明通過對教師進(jìn)行大量的課堂觀察、深度訪談和案例分析，初步認(rèn)為，教師的實踐性知識在結(jié)構(gòu)上至少應(yīng)該具備四個要素:即主體，問題情境，行動中反思(教師必須采取行動來解決這個問題，形成一個杜威意義上的“經(jīng)驗”，具有“做”與“受”的關(guān)系(互動性)，并對教師今后的教育教學(xué)具有指導(dǎo)意義(連續(xù)性)(杜威，1990))和信念，以上四個基本要素之間是一個相互聯(lián)系的整體，必須以“打包”的形式呈現(xiàn)，它不能像理論知識那樣脫離情境、行動和直接經(jīng)驗，以純命題、純邏輯的方式呈現(xiàn)，也不能直接用語言傳遞，必須由教師自己親歷。此外張立忠，熊梅認(rèn)為，教師實踐性知識可從廣義和狹義兩個方面界定其內(nèi)涵，其構(gòu)成在縱向上可區(qū)分為信奉的實踐性知識和使用的實踐性知識。該研究從縱向、動態(tài)的視角對教師實踐性知識的構(gòu)成進(jìn)行了探究。以上兩項研究對教師實踐性知識構(gòu)成進(jìn)行了動態(tài)研究，可以說是目前我國在這一研究領(lǐng)域上的一大進(jìn)步。

在我國外語教師教育領(lǐng)域，眾多研究者都是沿用普通教育領(lǐng)域?qū)處煂嵺`性知識的概念界定。筆者通過搜索中國學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)1990年至今的文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)以“外語教師實踐性知識”為標(biāo)題的文章只有5篇，其中邱春安，吳磊將外語教師實踐性知識界定為:“外語教師通過反思自身的學(xué)習(xí)和教育生活史，得出具有典型意義的個人經(jīng)驗和見解，并用于具體的課堂教學(xué)實踐中，最終提煉出來的行為指導(dǎo)知識?！贝送猓畹氯A曾從生成渠道角度定義了教師實踐性知識并對一名新手英語教師實踐性知識的建構(gòu)進(jìn)行了敘事研究。孫自揮對課改背景下中學(xué)英語教師知識結(jié)構(gòu)狀況及特點(diǎn)進(jìn)行了研究。外語學(xué)科相對于其他學(xué)科而言，有其特殊性。外語教師的實踐性知識在與其他學(xué)科教師身上所具有的實踐性知識存在共性之外，是否在其內(nèi)涵和構(gòu)成上也存在個性的問題值得進(jìn)一步探究。

四、結(jié)語

普通教育領(lǐng)域?qū)處煂嵺`性知識的概念及構(gòu)成等研究已經(jīng)取得了大量成果，但是正如陳向明所言，理論性知識通常呈外顯狀態(tài)，是教師知識冰山露出水面的部分，而實踐性知識通常呈內(nèi)隱狀態(tài)，深藏在知識冰山的下部。教師實踐性知識由于其隱蔽性、非系統(tǒng)性、緘默性等特點(diǎn)，研究難度仍然很大。在外語教師教育領(lǐng)域?qū)處煂嵺`性知識的研究仍然處于探索階段，因此迫切需要我們揭開深藏在知識冰山下部的內(nèi)容，對外語教師的實踐性知識進(jìn)行深入探究。

［1］Schon，D.The reflective practitioner:How professionals think in action［M］.Cambridge，MA:Perseus，1983.

［2］劉學(xué)惠.外語教師教育與發(fā)展的概念重構(gòu)和研究進(jìn)展［A］.吳一安.中國高校英語教師教育與發(fā)展研究［C］.北京:外語教學(xué)與研究出版社，2007.2－33.

［3］Elbaz，F(xiàn).Teacher thinking:A study of practical knowledge［M］.London:Croom Helm，1983.