淺談語文教學中的“語境”與“語感”

◆譚振云

(江蘇省連云港市灌云縣伊北九年制學校)

何謂語境?簡言之，就是語言環境。它有廣義和狹義之分。廣義的語境是指語言的社會環境、自然環境以及個人的語言風格、方言基礎、生活經驗、知識水平、文化素養等的綜合。狹義的語境，即“語義場”，指一個語言成分出現的“上下文”和“前言后語”，對確定語義起著最直接的現實作用。

我們要求學生在閱讀中理解的語境意義，主要是指狹義的語境。狹義的語境意義有兩種，一是語言文字直接表達出來的意義，叫語表意義;一是通過語言文字的背后或字里行間傳達出來的深層意義，叫隱含意義。

為什么會出現語境的隱含意義呢?因為要追求特定語境 條件下最佳的表達效果，所以不宜直說，把意思隱藏在字里行間。語境的隱含意義的出現，還因為特定的語言環境中有的話不能直說，這就有了“話中有話”“話外有話”。如“踱”的本義是慢步行走，如果把“踱”組合到不同的語言環境中就產生了新的不同的意義。如教讀《背影》一課，課文重點為“背影”一段，我首先讓同學對此段進行默讀，讓同學劃出父親買桔不易的動詞，找出表現父親爬月臺非常艱難的一個動詞。通過默讀，大家指出“攀”字表達了父親爬月臺的艱難。針對“攀”字，我又問:是啊，老父親步履蹣跚，行動艱難地爬月臺買桔子，理應讓人敬重，但有的同學卻認為父親太迂，看著那黑帽子、長棉袍、大馬褂的背影，真覺得好笑。這個問題大家認為應該怎樣理解呢?接著我在黑板上列出兩個思考題，讓全班同學自讀課文1～5節。

(1)“背影”出現以前，家里發生了哪些事情?這些事情與"背影"有無內在關系?

(2)臨別時，父親為什么要反復囑咐?這些話是否太煩瑣，太羅唆了?通過自讀，讓同學明白，看“背影”也要和前后發生的事件聯系起來考慮，如父親當時的境遇，家庭的衰敗，周圍的環境……在老師的引導點撥下，學生的思維在向課文“貼近”。“父親賦閑”“禍不單行”“光景慘淡”等詞語從學生口中流了出來，在此基礎上，我又不失時機地問“父親在車站為什么要反復囑咐呢?”使同學領悟這是在不安定的社會環境、冷漠凄涼的人情關系中，對遠離家鄉、涉世不深的兒子的牽掛。這時，我便請學生集體朗讀“背影”一段。讀畢，我再分析講解:讀“背影”應聯系“背影”的背景去理解和領悟它的思想內容，大家想一想，父親在喪母失業，家道窘困，世態炎涼的境遇中，懷著難忍之痛、難言之苦，為了替兒子買幾只旅途解渴的桔子，拖著肥胖的身子，穿著臃腫的衣服，心甘情愿地穿鐵道、爬月臺，做著幾乎不堪勝任的事，一直到把桔子放在皮大衣上，“心里很輕松似的”像是完成了一件事情似的。事之小與父親的認真執著形成了強烈的反差，從反差比照中可以窺見一顆深沉的拳拳父愛之心，也給兒子留下了那終生難忘的一幕。使學生體會到作者為何不選用《回憶我的父親》這一個既通俗而樸實的題目，也不用《送別》這更見凄切的標題，而用《背影》做題的佳妙和不可更改的理由了。歸納完畢，再請學生們朗讀這段課文，學生朗讀的語氣、音調、停頓充滿了感情。課后要求學生背誦，進一步體會。在此基礎上，我讓學生回憶一下在自己的生活經歷中，有否這樣的事，事過已久，但每當想起它，總歷歷在目，心頭不由得翻騰?并讓學生在日記中寫出那難忘的一幕。不少學生寫出了《奶奶的手》《雨中母女情》……自習課上，我讓學生朗讀自己的日記，教室里，一個個動人心弦、催人淚下的故事，猶如一首首愛的頌歌，一曲曲愛的樂章，余音繚繞。

那么，怎樣才能使學生理解語境的隱含意義呢?這就涉及到語感問題。

語感，即是對語言文字的感知領悟力。語感強，則領悟能力強;語感弱，則領悟能力弱。那么，如何培養學生的語感呢?

首先，是指導學生朗讀、吟誦。學語言一要多讀，二要熟讀。比較二者，熟讀背誦又為先。宋代大學士蘇軾背《漢書》如大珠小珠落玉盤;茅盾先生能背《紅樓夢》回目，半個多小時而一字不差;巴金先生說自己的寫作得益于小時候熟背的220篇《古文觀止》。所以，古人有“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟”之說。這就說明了背誦是學習語言的必由之路。因而，語文老師要充分利用早自習及課后的時間，還瑯瑯讀書聲于課堂。讓學生熟讀乃至背誦優秀的篇目及精采段落，使學生日漸才思敏捷，語感超眾。

如我在教讀《從百草園到三味書屋》一課時，首先請一位學生(平時朗讀較好的)朗讀第二段，其他同學仔細聽，聽的同學想兩個問題:

(1)魯迅回憶了百草園中的哪些景物?怎么好玩?

(2)注意描寫順序。

該同學讀完后，請大家想一想:這一段寫了些什么?怎么描繪的?讓學生劃出“不必說”“也不必說”“單是”“就”等詞語。再問學生“不必說”后面劃什么?“也不必說”后面劃上什么?“單是”后面又寫了什么?老師將這些內容寫在黑板上。然后請大家將書合上，想一想回答“不必說”，說了沒有?(說了)想說不想說?(想說)“也不必說”，說了沒有?(說了)也想說?(想說)非常想說。單是周圍的短短的泥墻根帶就有無限趣味，也想說，都說了。如果不這樣寫，一連串地說下來，有什么不好?這樣說又有什么好處?是不是給人的感覺是:不必說這個，也不必說那個，單是這些就有無限趣味?是不是感覺百草園里好玩的東西很多?這時再請學生集體朗讀這段課文，同學們用那充滿童稚的聲音讀得津津有味。合上書，對照黑板背誦課文，大家基本能背出課文的內容。由于反復讀誦，同學們對“連最末次相見也已經隔了七八年，其中似乎確鑿只有一些野草;但那時卻是我的樂園”一句中既使用“似乎”，又使用“確鑿”(用詞看似矛盾)的意思，也就理解了。

其次，葉圣陶老先生強調語感要從生活中體驗。葉老先生舉過這樣一個例子:一個人從事勞動，末了說那個人“感到了健康的疲倦”，這是很生動很實感的說法。但語感欠敏銳的人就不覺得這個說法的有味。疲倦為什么加上“健康的”這個形容詞呢?疲倦還有健康和不健康之分?另外一位讀者卻認為，勞動后的疲倦確然與一味懶散所感到的疲倦不同，前者雖然疲倦但有快感，后者卻使四肢百骸都像消融了那樣。看到作者寫到“健康的疲倦”，不由得拍手稱賞，認為這個詞用得真有分寸。因而，葉老先生得出結論“不了解一個字一個辭的意義和情味，單靠翻查字典、辭典是不夠的。必須在日常生活中隨時留意，得到真實的試驗，對于語言文字才會有正確豐富的了解力，換句話說，對于語言文字才會有靈敏的領悟力。”

由此可見，只有確立了語感教學在語文教學中的應有地位，才可為語文教學的科學化和高效率找到正確的突破口。因而語文老師在日常教學中，一定要對學生反復進行語言訓練，讓學生明確語感的銳敏，不能單從文字上揣摩，而要把文字放到特定的語言環境中去理解，這樣才能不斷提高學生的閱讀能力及運用語言的能力。