教師教育者及其自我研究：提升教師教育質量的新途徑

荀 淵

（華東師范大學，上海 200062）

教師的專業發展離不開各類教師教育機構的專業教育，也離不開從事教師培養、培訓和為教師專業發展提供支持的教師教育工作者或者說教師教育者的專業支持。應該說，教師教育者也正是通過參與教師的培養、培訓以及為教師的專業發展提供指導來確立起在教師教育實踐活動中的地位的。與美國對教師教育者有一個大致的范圍界定不同，我國對從事教師教育的教學與研究人員并無一個統一的稱謂。盡管國內對教師教育工作者的研究較多關注其所從事的教育、教學實踐活動而相對忽視對其作為教師教育者的研究，尤其是缺乏從提升教師教育質量的角度，在教師教育實踐中如何提升其專業水平的研究，但是在大學、教育學院、教師進修學校等機構從事教師教育的教師以及教研員、教師培訓者等，在我國教師教育改革與發展中無疑發揮著不可低估的作用。作為促進教師教育者專業發展的一個新的嘗試，1990年以來，以美國教育研究協會（the Ameican Education Research Association，AERA）的教師教育實踐自我研究（the Self－Study of Teacher Education Practices）特別興趣小組為基地，通過推動美國教師教育者、教師對其自身教學實踐活動的研究，在有效提升美國教師教育質量上發揮了積極的作用。

一、教師教育者：提升教師教育質量的核心力量

與教師教育這一概念主要來自美國一樣，教師教育者同樣來自美國教師教育研究領域。應該說，教師教育者或者說教師教育工作者是教師教育的的具體實施者、執行者，承擔著教師教育機構或者基礎教育學校的教師教育計劃實施及其課程教學、教學指導和研究等任務，因此，教師教育者自身的水平與質量直接決定著教師教育的質量。早在1920年美國就組建了教師教育者協會（The Association of Teacher Educators，ATE），并長期致力于通過與教師教育機構和基礎教育學校的合作，為教師教育政策、教師教育者與教師的教學實踐等方面的研究提供指導，支持美國教師教育改革和教師教育者的專業發展。目前，該協會成員代表著700所學院或大學、超過500所主要的學區和大多數州的教育部。[1]在美國教師教育者協會看來，所有從事教師培養與培訓工作的人員都可以稱為教師教育者。但是，使用這一寬泛的概念也會帶來問題，如難以為教師教育者制定標準，弱化了教師教育者的專業性以及有可能阻礙通過制定標準來將高水平的教師教育者與其他對教師教育做出貢獻的人區別開來。出于制定教師教育者標準的需要，教師教育者協會將教師教育者界定為：所有為正規的教學活動或者培養與培訓準教師和在職教師提供研究與發展指導的教育者，即教師教育者應該不僅為職前教師提供專業教育，而且為在職教師的專業發展提供支持。據此，教師教育者包括：在高等教育機構中為教師提供課程教學與研究指導的教師，而研究指導是指全美教師教育認可委員會（the National Council of Accreditation of Teacher Education，NCATE）所描述的“專業研究”，包括提供臨床經驗；在基礎教育學校中為未來教師提供教學指導或臨床指導的教師；在基礎教育學校中開展為提升教師專業研究而設計的教學指導活動的管理人員或執行人員；來自其他機構并設計、實施和評估教師專業研究的人員，如州教育部證書辦公室人員、聯邦教育部職員、研究與開發中心的研究者以及專業組織的領導者等。[2]為通過不斷提升教師教育者自身專業水平以保證教師教育質量的穩定與提高，1992年美國教師教育者協會啟動了教師教育者標準的制定工作，并于1996年通過了第一個《教師教育者標準》。2003年，時任教師教育者協會主席的范·泰瑟（van Tassel）任命了一個新的委員會以修訂標準并研制使用這一標準評價教師教育者的程序。[3]目前教師教育者使用的《教師教育者標準》即是經修訂后的第二個標準。作為教師教育者協會主要的研究者，卡瑞·克萊卡（Cari L.Klecka）等人于2009年還專門編撰了《教師教育者的愿景：基于教師教育者協會標準的觀點》一書，在回顧美國教師教育政策與相關標準頒布與實施過程的基礎上專門介紹和深入分析了這一標準。[4]

與美國不同，我國教師教育領域目前還沒有形成一個統一的教師教育者的概念。由于承擔教師教育者角色的教師教育機構、基礎教育學校的教師分別承擔著不同的職責，因而確定教師教育者的范圍也顯得相當復雜。

首先，從教師職前培養的層面來說，師范院校中或承擔教師職前培養的非師范院校中與培養師范生相關的教師，包括承擔教育學、心理學以及學科教育課程教學、學習指導以及負責師范生教育實習指導的教師，都扮演了教師教育者的角色。1990年代以前，中國保持了較為完整的獨立設置的師范院校系統，師范大學、師范學院、高等師范專科學校和師范學校的辦學目標就是為基礎教育學校培養和輸送教師。因此，盡管并非所有的教師都專注于師范生的培養，但由于普遍承擔師范生課程教學與專業發展指導，傳統師范院校里的教師原則上都是教師教育者。[5]隨著1990年代開啟的教師教育開放化進程，師范院校開始大量舉辦非師范專業，開始強調學科專業領域的科學研究，因此，即便是在師范院校內部，越來越多的教師不再專注于教師的培養。其結果是，教師教育者也開始僅指那些為師范生提供與教育專業學習相關的課程、教學與教學實踐活動指導的教師。與此同時，一大批師范院校通過合并、升格等途徑成為綜合院校或者綜合院校的組成部分，但仍然承擔職前教師的培養，一些綜合院校則通過設立教育學院或者開設教師教育課程開始參與教師教育。在這些院校中承擔師范生教育專業課程的學習、教學實踐指導的教師，當然也是教師教育者。

其次，從教師在職培訓的層面看，任職于教育學院、教師進修學校的教師的主要職責是為在職教師提供在職培訓，也承擔著教師教育者的角色。自1985年起，為了通過開展繼續教育普遍提高中小學教師的學歷，加強教師在職培訓，各省相繼建立了獨立設置的省、地市兩級教育學院和縣級的教師進修學校，并成為中國教師教育的重要組成部分。盡管在1998年開始的師范院校結構調整中，大部分各省市教育學院都并入師范院校或其他院校，但仍有一些獨立設置的教育學院、教師進修學校得以保留，繼續致力于在職教師專業發展指導。一些已經并入普通院校的教育學院，也在或多或少仍承擔著在職教師的培訓任務。至于那些并入師范院校的教育學院，則與教師職前培養計劃共同構筑起了職前培養與在職培訓一體化的教師教育格局。此外，一些專門的培訓機構或教師專業組織如全國教師教育網絡聯盟、中小學教師繼續教育網、全國教師教育學會等也因參與教師的培訓計劃的設計與實施，從而使其工作人員具備了成為教師教育者的特征。

再次，在各省、地市和區縣三級教學研究室從事教學研究的教研員隊伍，是中國獨有的教師教育者群體。我國自1956年代起在省、地（市）、縣（區）分別成立了三級教學研究室，其職責是“組織教師學習黨的教育方針和政策，研究教學大綱、教材和教學方法，鉆研教學理論和專業知識，總結交流教學經驗，幫助新教師提高業務能力”，并“負責本地區一部分教學管理、學科教學研究和指導工作，進行各種教學質量檢查等。”[6]國家教委于1990年6月頒布的《關于改進和加強教學研究室工作的若干意見》肯定了教學研究室對我國教育發展作出的貢獻，進一步明確了教學研究室的職責，主要包括為教師提出執行教學計劃、教學大綱和使用教材的建議，組織多層次多形式的教學研究活動以幫助教師執行教學加護和不斷改進教學方法，總結、推廣教學經驗和組織教改實驗以推動教學改革，指導和幫助教師開展學科課外活動，組織對學科教學的檢查和質量評估并研究考試方法的改革等。[7]隨著新課程改革的推進，對于教研員這一特殊的教育者的角色與功能也有了新的認識，即教研員應該是國家課程政策的執行者、中小學課程的設計者、教師發展的服務者、教師教學的專業指導者和中小學教育教學質量的促進者。[8]由于將教研員也視為教師教育中的專業人員，對教研員專業發展的研究，既有強調教研員在學習、研究與實踐中的專業自主發展，[9]強調教研員要加強研究、注重實踐和在實踐中反思并促進自身的專業化，也強調要在與教師交流合作中實現自己的專業化發展，教育主管部門則要為教研員的專業化發展提供保障。[10]

最后，在基礎教育學校擔任新教師和師范生教學實踐活動的指導教師的教師和設計、實施校本教師培訓的教師，同樣扮演著教師教育者的角色。師范院校的教育實習、見習等教學實踐活動，都是依托基礎教育學校開展的，也都是在實習、見習學校的教學經驗豐富的指導教師的具體指導下進行的。那些長期承擔師范生教育實習、見習指導教師的基礎學校教師，是教師教育職前培養不可或缺的教師教育者。與此同時，我國基礎教育學校長期保持著由教學經驗豐富的老教師以師徒制形式傳幫帶新教師的傳統。從聽課、評課到教學設計、撰寫教案與課后反思的指導，老教師往往會在新教師的專業發展上給予全方位的引領，在基礎教育學校內承擔起了教師教育者的角色。當然，由于在基礎教育學校承擔教師教育者角色的教師有著雙重角色，既是教師也是教師教育者，因此其更多地體現為作為教師的專業發展。其教師教育者作用的發揮，也是在其自身專業發展過程中，基于教學實踐經驗傳授和與師范生、新教師共同開展教學實踐與反思實現的。

綜上所述，在我國能夠稱之為教師教育者的人員至少包括：師范院校、非師范院校和教育學院、教師進修學校為培養師范生、教師在職進修提供教育專業與學科教育課程教學、實踐教學指導的教師，在各省、地市和區縣三級教學研究室從事教學研究的教研員，在基礎教育學校擔任新教師和師范生教學實踐活動的指導教師的教師和設計、實施校本教師培訓的教師。正是作為一個群體的各類教師教育者隊伍的相對穩定，在開放化的教師教育體系中，我國教師教育質量才能在相當長的時間里保持在一個相對穩定的水平上。

二、“自我研究”：促進教師教育者專業發展與提升教師教育質量的新途徑

與教師教育者在教師教育的地位、教師培養與培訓過程中發揮的作用不對等的是，在教師專業化運動中，教師教育者的專業發展一直未受到足夠的重視。1920年成立的美國教師教育者協會主要是為了支持教師教育改革發展的目標而建立的教師教育專業組織，教師教育者及其專業發展的研究并非其關注的核心議題。當然，教師教育協會還是為教師教育者提供了一個專業發展的平臺，而且為通過教師教育者研究提升其專業水平從而促進教師教育改革與發展提供了可能。

對教師教育者專業發展的研究大致開始于1970年代，并且是以“自我研究（Self Study）”這一特殊的形態出現的。實際上，“自我”是始自希臘時期的西方哲學的一個重要概念，“自我研究”（即對“自我”的研究）也一直是一個非常重要的研究領域。不過，直到1890年后，美國實用主義哲學家、心理學家詹姆士才對“自我”做出了真正較為科學而系統的研究。在隨后的近百年時間內，弗洛伊德、庫利、米德、沙沃森、馬科斯、伯恩斯、格根、包梅思德等心理學家對自我開展了廣泛而深入的研究，并取得了大量成果。[11]由于心理學領域在自我研究中會選擇不同的對象，因而對教師教育者作為個體的自我概念、結構及其認知、實踐、反思等行為的研究，就成為教師教育者研究領域的發軔。盡管美國學者對教師教育者“自我研究”的緣起語焉不詳，但大致還是認可由此開始的對心理學“自我研究”這一概念的借用。由于心理學的“自我研究”呈現出由靜態向動態的轉變，其于1980年代開始的在教師教育研究領域的擴展，一方面是使得“自我研究”的內涵得以拓展，即個體（教師教育者、教師和學生）將自身置于其行為、實踐活動中通過自傳、敘事研究、行動研究和反思來呈現“自我”的豐富性，從而促進個體“自我”的發展，另一方面，正是由于上述方法的使用，自我研究不僅被視為一種理念，而且被看做是一種方法、技術。在這一過程中，教師教育者開始運用這一“自我研究”范式的轉換來開展對其自身教學實踐的研究，并由此逐漸發展成為一個研究領域。[12]其標志性事件是1993年美國教育協會教師教育實踐自我研究特別興趣小組的組建，并由此開始了以自我研究為主要方法的教師教育者研究的蓬勃發展。此后參加該小組的成員穩步增加，也相繼出版了一批教師教育者研究著作，而且一系列有價值的研究論文也相繼在《教師教育雜志》（Journal of Teacher Education）和《教學與教師教育》（Teaching and Teacher Education）等刊物上發表。

通過分析教師教育者自我研究相關文獻中復雜而各不相同的表述，教師教育者自我研究可以理解為：教師教育者將某一理論或實踐問題帶入其教學實踐活動中或與被指導的職前教師、在職教師共同學習、實踐、研究的過程，運用傳記、敘事、行動研究、教學日志、網絡博客等方法，在教學實踐進程中研究教學實踐、反思教學實踐，并由此解答理論或實踐問題，不斷修正其教學實踐指導的策略、方法。當然，在教師教育者協會和教育研究協會教師教育實踐自我研究特別興趣小組的推動下，教師教育者研究主題整體上呈現更為豐富多樣的態勢，教師教育者的自我研究也逐漸從最初僅僅關注教師教育者個體擴展到了更為廣泛的領域，涉及了教師教育者在大學、學校教師教育實踐中的各個方面，甚至教師也開始使用自我研究來作為一種自我學習、自我反思的方法。

應該說，對教師教育者的研究反映著教師專業化運動近20年來正在發生的一個轉向，即從外在的制度、標準等層面轉向對作為教師教育兩個主體——教師與教師教育者——的教學實踐活動的內容、方法或行為的關注。從整體上看，以自我研究為主要研究方法或者說研究技術的教師教育者研究也進一步豐富了教師教育專業化的研究與實踐。更為關鍵的是，教師教育者的自我研究從根本上還是服務于美國的教師教育改革目標的，即通過實踐研究不斷提升教師的教學專業水平包括教學認知與理解、教學知識、實踐知識和實際教學能力等，培養符合時代要求和美國教育改革發展需要的教師。如果說教師教育機構為準教師或在職教師提供的課程、教學實踐活動是教師專業發展必需的條件，教師教育者通過承擔課程教學與實踐指導來促進準教師或在職教師專業發展必不可少，那么以教師教育者或教師的教學實踐為研究對象的自我研究，則將課程、實踐、研究整合在一個更為細致的專業發展框架之中，實現了教師教育者和教師專業發展的同步性，從而也為提升教師專業發展水平和教師教育質量提供了一條新的路徑。

當然，教師教育者的自我研究也存在一些問題。作為教師教育者研究領域有影響的學者，肯·切勒（Ken Zeichner）就曾指出，盡管自我研究對世界教師教育的最大貢獻是確立了被普遍低估的教師教育者業績的重要性和地位，而且確實為教師教育的專業化進程提供了支持，使得教師教育者獲得了持久的專業發展的支持從而提升了教師教育的質量。但是，對于整個教師教育研究領域乃至教育領域而言，教師教育者的自我研究實際上并不被當作非常嚴肅的研究。教師教育者在自我研究領域的嘗試，在許多國家也并未對教師教育的政策制定產生多大的影響，甚至僅僅提供了一種關于教師教育的狹隘的技術層面的愿景。在肯·切勒看來，除非自我研究能夠更多地被教師教育政策制定者和更為廣泛的教育研究者所接受和使用，否則自我研究的大量成果仍然只能被那些教師教育政策的制定者所忽略。此外，盡管關于教師教育者自我研究的成果不斷涌現，但仍然極少有人討論如何在教師教育者個體的研究中吸納其他人的工作與研究成果。在業已出版的各類著作中，大部分關于教師教育者的自我研究只是標識其為自我研究，實際上并未聚焦于某一個特定的研究問題，也未能關注如何在研究與具體的教師教育計劃之間建立關聯，以及清晰地表達其具體研究的問題，如從這些自我研究中能夠獲得什么、這些研究基于什么以及在當前的研究領域如何擴展我們的知識等。[13]

三、促進教師教育者的專業發展，不斷提高教師教育質量

應該說，教師教育者概念的引入與歐美教師教育者自我研究成果的介紹，反映了的是當前我國教師專業化進程和提升教師教育質量改革目標對提升教師教育從業人員的專業素養的要求。美國教師教育者協會教師教育者標準的制定，教師教育者自我研究的興起，都是為了支持教師教育實施者自身的專業發展，從而確保教師教育者隊伍的質量與水平，使之成為保證和持續提升美國教師教育質量的核心力量。對于當前的中國教師教育改革發展而言，教師教育質量同樣是一個核心議題。從教師教育開放化、一體化政策的實施，教師資格證書的全面推廣，到教師專業標準、教師教育課程標準的制定與實施，都聚焦于教師質量和教師教育質量。應該說，我國各類教師教育機構中的各類教師教育者在我國教師培養與培訓工作中發揮了不可低估的作用。但是，要改變各類教師教育者日益不受重視的局面，為提升教師教育質量探索一條新路，就需要為支持各類教師教育者的專業發展營造一個更為優質的政策、制度環境。

首先，要從提升教師教育質量和加強基礎教育師資隊伍建設的需要出發，將教師教育者隊伍建設與專業發展確立為教師教育改革發展的一項重要工作。盡管教師教育是一項綜合工程，在教師教育機構和基礎教育學校中，對教師的培養與培訓絕不僅僅是主要從事教師教育課程、教學與實踐指導的教師，但畢竟只有教師教育者以面對面的形式指導著教師的專業發展，其對教師教育的貢獻是直接和不容質疑的。此外，從當前對我國教師教育者隊伍的相關研究看，由于教師教育處于一個重要的轉型時期，學科教育教師、教研員等教師教育者隊伍實際上呈現出被弱化、邊緣化的趨勢，隊伍數量、結構及其專業化水平都令人堪憂。要提升教師教育質量，加強制度、標準、課程、教學等方面的建設固然重要，但最終都要落實在教師教育者對教師結合教學實踐的指導上，因此客觀上也有必要加強教師教育者隊伍的建設。

其次，要明確不同層次、類型教師教育者的職責與作用，切實保障其自身的專業發展權益。我國扮演教師教育者角色的人員相當廣泛，因此要在結合當前新課程改革與教師教育發展要求的前提下，通過體制機制上的改革，如設立明確的教師教育者崗位，進一步明確新時期不同層次、類型教師教育者的職責，加強教師教育機構和基礎教育學校教師教育者的身份認同，使其能夠專注于教師培養與培訓的工作實踐與研究。同時，不管是在教師教育機構之中，還是在基礎教育學校，教師教育者既是教師教育課程教學與教學實踐指導的實施者，也是教師隊伍的組成部分，其專業發展具有雙重性，因此也需要從理論與實踐兩個層面來提升教師教育者的專業發展。目前在師范院校系統中已經通過在教育學一級學科下設立教師教育、學科教育學科點等方式加強了學科教育教師隊伍的建設，結合新課程改革開展的全國性教研員培訓工作也正在開展，但這些舉措還沒有形成合力。有必要在高水平師范院校擴大與教師教育相關的博士與碩士培養規模，致力于培養不同層次、類型的高學歷、高水平的教師教育者，一方面為教師教育的改革與發展儲備人才，造就一批有潛質的教師教育者，另一方面通過支持其開展教學實踐研究，整體提升教師專業發展的質量與水平。

再次，要支持教師教育者結合教師教育課程教學、教學實踐指導開展研究，成為研究型的教師教育者，為其自身和教師的專業發展提供可持續的支持。美國教師教育者的自我研究可以直接借鑒的經驗是，教師教育者的研究應該是結合對教師的課程教學、教學實踐指導的研究，是反思性的行動研究。其背后隱藏的教師教育理念更為關注教育者和學習者，即教學實踐本身既是教師與學生也是教師教育者與教師共同建構知識、探索方法的過程。與之不同，我國的教師教育者的研究還是比較多地關注對課程教學、教學實踐本身的研究，即關注教師教育的內容、方法和技術層面的變革及其在教學工作中的呈現與實現。要從根本上提升教師教育的質量，提高基礎教育教師隊伍的質量，就必須著眼于增強教師教育者結合對教師的教育教學實踐的指導開展研究的能力，必須增強教師開展基于實踐的反思性研究以促進自身教學專業水平的能力。

[1]The Association of Teacher Educators.Governance.[EB/OL].[2012－07－08].http：//www.ate1.org/pubs/Governance.cfm.

[2]The Association of Teacher Educators.Who is a Teacher Educator.[EB/OL].[2012－07－08].http：//www.ate1.org/pubs/Why＿the＿Standards.cfm.

[3]The Association of Teacher Educators.History of the Standards.[EB/OL].[2012－07－08].http：//www.ate1.org/pubs/Why＿the＿Standards.cfm.

[4]Klecka，Cari L.Odell，Sandra J..Houston，Robert W.＆ McBee，Robin Haskell.2009.Visions for Teacher Educators：Perspectives on the Association of Teacher Educators’Standards，Lanham.New York.Toronto.Plymouth，UK：Association of Teacher Educators and Rowman ＆Littlefield Education.

[5]李學農.論教師教育者[J].當代教師教育，2008，1（1）：47－50.

[6]中國教育年鑒編輯委員會.中國教育年鑒（地方教育1949－1984）[M].長沙：湖南教育出版社，1986：753.

[7]何東昌.中華人民共和國重要教育文獻[Z].海南出版社，1998：2984－2985.

[8]何東昌.中華人民共和國重要教育文獻[Z].海南出版社，1998：2984－2985.

[9]馮文嬌，李盛石.談教研員的專業自主發展[J].延邊教育學院學報，2011，25（5）：37－40.

[10]榮昌縣教師進修學校“區縣教研員專業化發展策略研究”課題組.淺談教研員專業化發展的內涵、問題及對策[J].科學咨詢（教育科研），2012（1）：49－50.

[11]詹啟生，樂國安.百年來自我研究的歷史回顧及未來發展趨勢[J].南開學報（哲學社會科學版），2002（5）：27－33.

[12]J.John Loughran.History and Context of Selfstudy of T eaching J.John Loughran et al.（Eds.），2004.International Handbook of Self－Study of Teaching and Teacher Education Practices.Dordrecht：Published by Springer，7－39.

[13]Ken Zeichner.Accumulating Knowledge Across Self－Studies in Teacher Education Journal of Teacher Education 2007.（58）：36－47.