從元教學看英語語言學對英語教學的促進作用

張 徹，艾小平

（ 1.喀什師范學院 教育系，新疆 喀什 844007；2.華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430000 ）

從元教學看英語語言學對英語教學的促進作用

張 徹1，艾小平2

（ 1.喀什師范學院 教育系，新疆 喀什 844007；2.華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 430000 ）

元教學產生的原因是教學論擺脫生存困境和教學論“自我意識”萌動，元教學是對教學論本身進行反思，促進教學論的科學化發展，進而影響教學實踐、推動教育事業的健康發展，具有很強的分析性和解釋性。英語語言學也是以對語言自身的分析與解釋為目標，促進英語教學的發展。

元教學； 英語語言學； 英語教學

“元”（meta）意即：“在…之后”，“超越”。亞里士多德的學生在整理其著作時，把物理學（Physics）之后的部分稱為 metaphysics，故“metaphysics”得名“物理學之后”。從此時起，“meta”就是“在……之后”的意思。它主要討論一種超越性存在，即對“道”的領會。這跟中國傳統哲學極其相似。道德經開篇即有：“形而上者謂之道，形而下者謂之器。”“形而上學”——對“道”的領會由此得來。“元”也自然屬于“形而上者”。與“元”這個詞經常搭配的詞語頗多，例如：“元語言”，“元認知”，“元教育學”等等。元語言（meta-language）就是討論語言本身。“Yellow is a color word”，“Dog contains the semantic property ‘animal’”，上述兩句都是在說“元語言”。

一、“元教學”理論的定義、發展及意義

根據上述對元的分析，我們可以推斷出元教學就是討論教學本身，從理論角度反思教學。

（一）元教學的定義

胡定容教授在《“走進”與“走出”“元教學論”》中對元教學下的定義為：“教學論的‘元’理論研究主要集中在對教學論、教學概念的元分析；教學論學科知識的性質、功能；教學論理論體系的結構與建構等方面的思考。對教學論‘元’方法的研究主要集中在對教學論研究范式的比較”。[1]本文從元教學角度審視英語語言學對英語教學的促進作用，主要著眼于元教學對教學概念的原分析，即解釋性、分析性。英語語言學也同樣從這些方面促進了英語教學的發展。

（二）元教學產生的原因分析

第一，教學論發展的困境頻現。胡定容在上述文章中談到：“教學理論和教學實踐關系的長期爭論。教學論經常遭到蒼白無力、脫離實際，對教學實踐的指導性不強，甚至不作為的指責；”[1]張廣君教授在其著作《教學本體論》中指出：“教學論的學科建設，某種程度上呈現出一種應用層次發達而基礎層次薄弱，‘術’多而‘學’寡，實踐遠遠走在理論的前頭，甚至‘術’為‘學’而注疏的頭重腳輕、本末失調的局面”。[2]我們可以隨機抽取幾位一線教師，詢問他們關于新課改或者基礎課程改革方面的具體內容、指導思想、發展方向的意見，大多會莫衷一是。這就體現了教學理論乃至教育理論不具有很強的說服力和可操作性，一線教師貫徹起來非常吃力。多年來的教育科研，成果豐富，但往往是實踐層面著書立文居多，很少直面教學理論本身。教育學領域的“論道”有待加強，這樣才能避免在教育實踐中走彎路情況的發生。教學論發展的重重困境引發了教學論工作者對教學論本身進行反思。這是促使元教學出現的原因之一。

第二，教學論“自我意識”的萌動。教學論研究要結合時代背景，分析理論來源，在“自我意識”的影響下完成教學論的本土化、科學化。改革開放以來，中國引進了許多歐美教育理論，但本土化不足，對是否適合中國國情尚未有全面的、科學的考查，這也導致許多教育理論“水土不服”。各種“主義”盛行，如：“建構主義”、“后現代主義”、“新自由主義”等等進入教育理論領域，教育工作者頻繁使用這些術語，而未對其理論來源做深入考查。在教材編寫上，例如在談“建構主義學習觀”而不談“建構主義”，這會給讀者帶來極大的困惑。要想講述一個“下位概念”（subordinate concept），必然要首先交待“上位概念”（superordinate concept）。

（三）元教學的發展歷程

元哲學以元數學、元邏輯學為先聲，到20世紀歐洲哲學轉向，出現了大量的分析哲學家，如：卡爾納普，維特根斯坦等，他們所推崇的分析哲學是元理論的重要來源。“20世紀出現的原教育學意味著教育理論和教育理論工作者進入全面而深刻的自覺與反思階段”。[3]進入 90年代，對教學論本土化、科學化、現代化方面的研究開始集中出現，產生了元教學。這一時期具有代表性的學術論文有：張廣君教授的《教學論研究與發展的困境、盲點與誤區》；周作宇的《元教育理論及其危險》；鄭金洲教授的《教育現代化與教育本土化》。本世紀初，元教學研究進一步發展，理論性增強，具有代表性的著作有唐瑩的《元教育學》、張廣君的《教學本體論》；較為有影響力的學術論文有陳曉端的《元教學研究引論》。

（四）元教學研究的意義

陳曉端教授在《元教學研究引論》一文中提到了元教學研究的意義在于：元教學能夠保持教學的內部動力；元教學能夠幫助學生更加有效地進行學習；元教學能夠促進教師有效地開展教學；元教學能夠促進教師專業的可持續發展；元教學研究能夠促進教學論自身的發展與完善。[4]

二、英語語言學與英語教學的關系

關于英語語言學（English Linguistics）的定義不下百余種。戴煒棟教授在《簡明語言學教程》（修訂版）中的定義為：“The scientific study of language”——“科學地研究語言”。[5]這一定義頗為簡潔，但言簡意賅。構成英語語言學的基本框架結構為：（1）詞意方面：語義學（Semantics）和語用學（Pragmatics）；（2）形態或結構方面：形態學（Morphology）和句法學（Syntax）；（3）語音方面：語音學（Phonetics）和音系學（Phonology）。

英語語言學的發展歷程大致如下：（1）歷史比較語言學。這是英語語言學發展的早期。英語語言學還沒有突破哲學和其他學科的樊籬。（2）結構主義語言學。被尊為“現代語言學之父”的索緒爾（Ferdiand de Sausure）扛起了“語言學作為一門科學”的大旗，使語言學從其他人文學科中獨立出來，一步步邁向科學化，為結構主義的出現奠定了堅實的基礎，語言學研究首次獲得了“大豐收”。索緒爾的巨著《普通語言學》歷經多次改版，目前仍廣為流傳，成為研究語言學的必讀書籍。（3）生成語法。酷愛數學的喬姆斯基（Chomsky）為我們搭起了一座橋，一頭是數學，一頭是語言學。他運用數理分析手法推動語言的形式化，使語言學更加科學化。同時，喬姆斯基將形式和意義的研究結合起來，突破了結構主義的樊籬。另外，喬姆斯基提倡將語言研究與心理研究相結合，推動了心理語言學的發展。經典的轉換生成語法（TG Grammar）是他的代表性理論。（4）系統功能語言學。韓禮德（Halliday）作為“倫敦學派”的后起之秀，繼承了弗斯（J.R. Firth）和馬林洛夫斯基（B.Malinowski）的研究，開創了著名的系統功能語法（Systemic-Functional Grammar）。強調語言的使用是功能性的，符合系統性，語言不是孤立存在的，對語言的使用要注意語境（context）。“語言系統與組成該系統的形式是由它們使用或承擔的功能決定的。”[6]韓禮德公然反對當時如日中天的語言學“教皇”——喬姆斯基。

英語語言學在英語教學中的地位主要體現在以下兩個方面。第一，英語語言教學是應用語言的一個部分，而應用語言學同時也是英語語言學的分支之一。第二，掌握一些英語語言學的基本知識，有利于教師進一步認識語言本質，為語言教師提供更加開闊的視野。“語言教師應向學生呈現真實、完整的語言，而不僅僅是語言、詞匯、或者句法體系，要獲取真實的語言并能夠對它們有所理解，語言教師必須要借助于語言學理論”。[6]

胡壯麟教授在《語言學教程》中對語言學與語言教學有過這樣的論述：“語言教學的方方面面都可以從語言學中獲得啟示。從宏觀上看，語言學理論影響著教學法的總體發展方向；在微觀層次上，語言學知識幫助語言教師們更好地解釋他們所教授的具體語言”。[6]宏觀上，英語語言學影響英語教學發展，這與元教學定義中的“決定著教學論學科知識的性質、功能”相似；微觀上，“更好地解釋他們所教授的具體語言”與元教學“……對教學概念的元分析”相同。元教學對教學理論發展的促進作用，英語語言學對英語教學的促進作用，二者具有相似性。

三、英語語言學對英語教學的具體影響

（一）強大的解釋力

“教育作為一門科學”這一觀點一直受到爭議。這不是學科偏見，而具有其深層次原因。《元教育學》一書中提到“只要是科學，所要面對的就是客觀的經驗事實，無疑，事實是不以人的意志為轉移的”。[7]教育是一門研究人的學問，有人稱為“人學”。研究者和對象都是人，所以問題就會變得很復雜。教育問題往往帶有價值判斷，在進行價值判斷時，是無法避免主觀因素的影響的。所以教育無法直面客觀。教育理論有時稍顯解釋力不足。在具體的英語教學中，我們同樣可以看到類似的現象。在學初中英語時，很多人都對“telling”這個詞的發音感到困惑，為什么“ll([l])”要跟著“ing( [?])”發音而不是跟著“e([e])”？大多數情況下，英語教師會說要跟著元音發音，那么[e]也是元音啊？為什么就不能跟著[e]發音呢？面對這種“自明性”問題，我們如何開展教學？其實英語語言學早就對這一現象做出了合理的解釋——節首最大原則（MOP，maximal onset principle）。其具體內容是：當一個輔音不知道發在哪里的時候，往往在節首，而不是在結尾。ll([l])要跟著ing( [?])發音的話，就會成為該音節的節首。相反，ll([l])要跟著e([e])發音的話，會成為該音節的結尾，這顯然違背節首最大原則。

合理的“解惑”能夠讓學生意識到自己的疑問是有價值的，能夠提高學生的學習興趣，能夠使學生有繼續發問的動力和勇氣，幫助學生更加有效地學習。作為教師，通過語言理論的學習，合理地解答學生的疑惑，利于樹立權威，利于專業水平的提高，利于促進教師的專業化發展。

（二）教學理論體系的創新

教學理論體系的創新是教學論自身發展與完善的必由之路，也是元教學的目標之一。英語語言學必須肩負起英語教學理論創新和發展之重任。韓禮德系統功能語法中的及物性（Transitivity）顛覆了傳統的結構主義語法。

1.在句子層面，不再按照結構劃分句子成分，而是按照語義劃分。在及物性系統中，只有過程（Process）、參與者（Participant）、環境（Circumstance）等，而沒有了主語、謂語、賓語、狀語等。例如：

關系過程（relational process）：Mike is on the chair.

存在過程（existential process）：There is a book on the desk.

在“John kicked the dog hardly yesterday”一句中，“John、dog”都是參與者，屬于物質過程。“hardly yesterday”是環境。

2.在詞意層面，擴充了原有的動詞、名詞、副詞等詞性的劃分，發展為動詞性詞、名詞性詞、副詞性詞等。例如，在“the book on the desk”中，按照傳統的詞性劃分，“on”顯然是介詞，但在及物性系統中，“on”是動詞性詞，因為它可以連接兩個名詞。事實上，“on”這個介詞很多時候是具有動詞性的。

（三）英語教育模式的轉變

反思教育實踐中的失誤，并總結經驗教訓，能夠促進教育政策的不斷完善，推動教育事業的健康發展。這也是元教學研究的終極目標。在英語教學中，這些反思很大程度上要依賴于英語語言學的研究。

對中國學生來說，英語是第二語，學習時必須遵守二語習得規律。“外語學習越早越好”、“外語學習要從小學起”等口號不絕于耳，但其合理性卻無從考證。關鍵期假設（Critical Period Hypothesis），簡稱CPH，能為我們提供一些值得思考的角度。戴煒棟教授認為我國學生學習外語的最佳初始年齡為 12歲～15歲。桂詩春教授在《“外語要從小學起”質疑》一文中也說到，過早學習可能對母語的發展產生干擾，過晚則不利于學習第二語。[8]語言習得（Language Acquisition）理論的發展，極大地促進了教育模式的轉變，使教育的發展更加趨于理性，逐漸走向教育自覺的道路。

另一方面，對中介語（interlanguage）的研究，極好地論證了母語學習與二語習得的關系。中介語的定義為：母語與第二語之間的橋梁。“中介語錯誤產生的原因，主要包括：語際遷移，語內遷移，訓練遷移。語際遷移是指將母語的內容轉移到目的語上”。[9]“Although he had only entered the contest for fun, he won first prize”（《牛津高階英漢雙解詞典》第四版，40頁）。中國學生在造此句時，經常在逗號后加上“but”，因為漢語里經常出現“雖然……但是……”這個結構。這就屬于中介語錯誤，這也反映了外語教學不注重文化知識的導入，一味地模仿，而不注意中介語錯誤的分析，不能從根本上理解母語與第二語之間的差異。這也給大學英語教育模式提出了很好的建議，外籍教師在教學方面起了很重要的作用，但同時也要加強母語與第二語之間的文化對比研究，不能一味地只強調原汁原味，應該使學生在宏觀上、理論上把握差異，而不是機械地認識。

（四）促進英語教學與其他學科的融合

英語教學主要受到語言學、教育學、心理學、社會學、哲學等學科的影響。學科之間的融合能夠促進英語教學的大發展。這種融合不僅體現在各學科之間，也體現在交叉學科對其他“主干”學科的影響上。上述幾個學科的分支學科有：教育社會學、教育哲學、語言哲學、心理語言學、社會語言學等等。其中，社會語言學對教育學尤其是英語教學論的影響極大。社會語言學主要研究語言與社會的關系。語言也會隨著社會的變遷與演進而產生變化。同義詞或近義詞的詞意區分，是英語教學中常見的一種題型，但近義詞意義之間的細微差別是經常困擾師生的一個難點。以“gender”與“sex”為例，這兩個詞經常都用來表示“性別”。 很難辨別二者之間的差異。但借助社會語言學的研究結果，這種區分將變得很清晰：“Sex is what you are born with；gender is what you are given”。[6]“sex”一詞指的是“某人的生理屬性，是先天的”；“gender”一詞指的是：“某人的社會屬性”。有時我們說：“某男子具有女子氣”，此時就應該用“gender”。而具體到“性別”時，應該用“sex”。

在心理學方面，心理語言學主要研究語言的心理學層面，研究語言使用過程中的心理狀態和心理活動。在這點上，英語教學論也受到心理學的影響，所以心理語言學與英語教學有著千絲萬縷的聯系。桂詩春教授在《新編心理語言學》中把語言習得理論分為兩類：“一個是心理學家的角度，把它作為兒童發展，特別是智力發展的一部分而觀察。這種觀察感興趣的是兒童的語言結構（如語言、語法、句法）……另一個是語言學家的角度……例如，語言與思維的關系，遺傳與傳統的交互作用”。[10]在語言習得尤其是二語習得方面，必定要借鑒心理語言學的研究成果。

綜上所述，元教學是對教學自身的反思，關注于教學理論的生存與發展，具有很強的分析性與解釋性。英語語言學也是通過對語言的分析與解釋，促進英語教學的發展，推動英語教學的科學化發展。

[1]胡定容.“走進”與“走出”“元教學論”[J].教育研究與實驗，2010，（4）.

[2]張廣君.教學本體論[M].蘭州：甘肅教育出版社，2002.

[3]蔣菲.20世紀90年代元教學研究[D].湖南師范大學碩士學位論文，2005.

[4]陳曉端.元教學研究引論[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2011，（1）.

[5]戴煒棟.新編簡明語言學教程（第2版）[M].上海：上海外語教育出版社，2010.

[6]胡壯麟.語言學教程（第3版）[M].北京：北京大學出版社，2006.

[7]唐 瑩.元教育學[M].北京：人民教育出版社，2002.

[8]桂詩春.“外語要從小學起”質疑[J].外語教學與研究，1992，（4）.

[9]戴瑞亮.“中介語錯誤”研究對外語教學的啟示[J].教學與管理，2010，（12）.

[10]桂詩春.新編心理語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2000.

Analysis on the Advancement of English Linguistics to English Teaching from Meta-teaching Aspect

ZHANG Che1, AI Xiao-ping2
( 1. Department of Education, Kashgar Normal College, Kashgar, Xinjiang 844007, China;2. Education Institute, Central China Normal University, Wuhan, Hubei 430000, China )

The occurrence of meta-teaching is for the purpose of getting rid of the survival predicament and development self-awareness in teaching theory. Meta-teaching is the self-introspection of teaching theory. It can promote the development of teaching theory scenically and then affect the teaching practice. So meta-teaching boasts influential explanatory and analyticity. English Linguistics is oriented for the analysis and explanation of language itself. It also can promote the development of English teaching.

meta-teaching; English linguistics; English teaching

（責任校對 黎 帥）

G642.0

A

1673-9639 (2012) 04-0117-04

2012-01-02

張 徹（1986-），男，河南省光山縣人，喀什師范學院教育系2010級碩士研究生，喀什師范學院外語系外聘教師，研究方向：課程與教學論。

艾小平（1973-），喀什師范學院教育系副教授，碩士生導師，華中師范大學在讀博士，研究方向：高等教育。

（責任編輯 印有家）