3P教學法的發展歷史及其在英語教學中的地位

劉麗

（通化師范學院外語系，吉林通化134002）

3P教學法的發展歷史及其在英語教學中的地位

劉麗

（通化師范學院外語系，吉林通化134002）

興起于20世紀70年代的交際教學法是3P教學法產生的堅實基礎。交際教學法中的核心問題是語言與交際的關系。“弱版”的交際教學法即3P教學法強調要先學好英語才能交際。此外，克拉申的“學得”和“習得”理論也為3P教學法中的“教”與“學”提供了理論基礎。分別從班級類型、任務設置、教師要求和考試評價方式這四個方面比較3P教學法和任務型教學法的區別，意在指出在當今英語教學中3P教學法比任務型教學法更具優越性。

3P教學法；發展；任務型教學法；優越性

3P教學法是近幾年在英語教學中常用的一種教學方法。這種教學法主要由教師來控制課堂的整體運行，根據教師已確定的目標語言，把課堂教學分為三個環節：教師呈現（presentation）、練習（practice）和成果展示（production）。在第一個階段，教師首先要學生了解新內容的學習目的和學習用途，然后教師會幫助學生掌握新內容的學習重點。在這一階段，教師主要以講授為主。第二個階段，在教師設定好的特定框架內，由學生進行自由發揮，把所學的新內容與練習相結合。在最后一階段，學生用自己的形式把準備的內容表達出來，教師以此來檢查學生對新內容的掌握程度。在這個階段，學生可以把新舊知識連接起來運用，以達到語言輸出的最大量化。通過這三個環節，學生在英語課堂中進行多種模式的反復操練，最終達到對英語語言學習中各項技能的掌握。

一、3P教學法的發展歷史

3P教學法也被稱之為PPP教學法，它的理論基礎有交際教學法和克拉申的二語習得理論。

1.交際教學法

自二十世紀七十年代以來，中國語言教學觀發生了巨大的變化，而交際教學法就是其中的一個具體體現。自喬姆斯基（Chomsky,1965）提出語言能力（competence）和語言行為（performance）這兩個概念后，海姆斯（hymes,1972）又提出了交際能力（communicative competence）這個概念。喬姆斯基認為，我們不僅有理解和組織語言的能力，而且還有使用這種語言的能力，人一旦掌握了高級的語言能力，那就能造出很多句子。這個概念并沒有明確指出我們在語言教學中應強調語言的使用。而海姆斯的交際能力概念重點強調除了語法規則外，語言的使用也顯得尤為重要。海姆斯認為衡量一個人語言學得好不好不在于這個人掌握了多少句子和規則，而是要看他能否在具體的語言環境中應用。根據交際法中所遵循的三個原則，即交際原則、任務原則和意義原則(束定芳，2008:189)，任務型教學法和交際教學法有了交集。但是交際法在教學中有其弊端，如交際法反對在語言使用過程中過分改正說話者的語言錯誤，這樣就導致了初級學習者在學習過程中出現的石化問題，有的語言錯誤如語音、語調因為沒有及時地更正而一直錯誤地使用下去等。在這種情況下，Howatt（1984）對于交際法兩個大派即“強版”和“弱版”的劃分奠定了3P教學法的產生，“弱版”即3P教學法為代表，“強版”即教學做一體化教學為代表。“弱版”強調的是給學習者提供為了交際而學習英語的機會，然后把這些活動綜合起來，使語言學習有一個更廣闊的范圍。它強調的是首先要學好英語然后才能交際。“強版”主張語言是交際的需要，在交際中學習語言。真正意義上的交際教學法是“強”和“弱”的結合，即交際教學法不僅僅是語言學習的結束，也是語言習得過程中交際意義和過程的體現。

2.習得與學得假說

根據克拉申的五個假說（Krashen,1981）——習得與學得區分說、自然順序說、監察說、輸入說、情感過濾說，“習得”和“學得”這兩個概念成為外語教學理論中重要的兩個概念。根據克拉申的觀點，“習得”是一種下意識的行為，在自然的語言環境下，不用強調話語的形式，只注意它們所能表達的意義即可。“學得”是一種系統的、正規的學習，在老師的指導下學習一定的語言規則，并且能意識到這種語言規則的存在。克拉申認為，在使用第二語言時“習得”比“學得”更重要，因為“習得”能使我們自然地運用語言，而“學得”只能在我們使用語言時起“監察”作用，如判斷語法是否符合規則。克拉申的這個理論是在美國的教育環境下產生的，對于中國的外語教學來說，我們應該批判地接受。“習得”和“學得”應該相互結合，互相滲透，最大化地在外語教學中從“學得”向“習得”轉化。把“學得”中的“教”和“學”有機結合，讓“教”的語法規則成為學習者“學”到的真正語言能力，同時用“學”的規律來指導“教”。3P教學法就是以學習法為向導，運用和依靠已知的知識去認識未知的事物。

二、3P教學法在英語教學中的優越性

提到3P教學法就不得不提到任務型教學法。這兩種教學模式都是交際教學法的一部分。任務型教學法是交際教學法的理論再更新。任務型教學法在英語教學中以任務為中心，學生參與到討論、小組活動、對話等活動中去，通過交流、合作、討論、協商等方式完成任務。在任務中學習，在活動中思考，通過這種方式來完成跨文化的學習。它強調了以學生為中心而不是以教師為中心的教學法，鼓勵學生創造性地使用語言，鼓勵學生自由思考并總結。但對中國的外語教學來說，3P教學法具有更大的適用性。

1.3 P教學法在大班教學中的優越性

任務型教學法強調在任務中完成學習，通過各種形式多樣的活動，教師既需要學生在活動中領悟到語言的學習規則，又要調動學生學習的積極性。但就目前的情況來看，大部分中學的班級人數都超過三十人，有的甚至達到了六七十人。在這樣的大班教學情況下，想兼顧到每個學生，又想完成既定的學習任務，操作起來有一定困難。如果兼顧到每個同學，每項任務的完成勢必要浪費大量時間；如果要完成每節課的既定任務，將有部分同學參與不到活動中去，由此也確保不到每個學生都能在“用中學”。學習者在學習中應該是自我學習過程和學習目標之間的協調者(Breen&Candlin,1980),他們對課堂的貢獻應該與他們的獲得相等同，即課堂的學習活動中“教”與“學”是相互依賴的作用。3P教學法在大班教學中將不會忽略語言規則的學習和學生的主體參與性。在3P教學法的第一階段，教師將要學習的語言規則呈現給學生，這時候學生作為一個整體來認知這個過程，在此過程中教師是學習的指導者、引導者。

2.3 P教學法在教學過程中“任務”設置的優越性

任務型教學法中“任務”一詞是自20世紀80年代初開始應用于語言文獻中的一個重要概念。如何把握好“任務”是任務型交際法實施順利與否的關鍵，但在實際中國英語教學的課堂，任務的制定是受多種因素的制約的。“任務”不等同于“活動”或“練習”，它們在本質上是有區別的。任務型教學法中任務的構成需具備以下幾個因素：目標、內容、程序、輸入材料、教師和學生的角色、情境。任務的目標應該是教學目的和非教學目的的統一，通過設定任務，使學生掌握本課的語言規則及知識點，同時還要使學生感受到在完成任務過程中的語言感染力、交際能力、語言意識等非教學中的抽象概念。在我國的英語課堂，由于受應試教育的影響和課堂時間等因素的限制，教師的任務設置往往以教學為目的。這樣的任務設置不能很好的反映任務型教學法的本質。而3P教學法本著以學習和使用語言為目標，綜合各種活動的過程，使學習者能達到交際的目的。在practice和presentation階段，這種活動的設置顯得比“任務”的設置更加簡單。目前，雖然我們在外語教學中一直提倡以發展學生的綜合使用語言的能力為目標，但在實際操作中還存在著很大的困難，因此3P教學法作為一種把傳統教學法與任務型教學法相結合的教學方法無疑是一種有益的嘗試。

此外，任務型教學法中“任務”的設置難度在外語教學中也是需要考慮的因素。如何設置“任務”使其符合學習者的認知水平和他現有的知識水平是實施任務型教學法的一個難點。任務設置時應遵循“信息差，信息選擇，信息反饋”的原則(Johnson&Morrow，1981,qtd in Richards&Rodgers,2000)。教師在設置任務時要考慮到學生在進行練習時交流的雙方不知道對方下一步要表達的內容，這樣才能在練習中起到交流的作用。同時任務的設置要多樣，交流者可以選擇交流內容和方式然后對交流對出評價，任務設置時還要考慮到影響任務設置的因素有哪些。但在實際操作的時候就會發現，影響任務設置的因素不僅僅是語言上的因素，還有很多非語言的因素。如在聽力課上任務設置時需要考慮聽者的知識水平，詞匯量掌握了多少，聽力內容的篇幅長短、內容結構、難易程度，還需要考慮聽者的年齡特征，共同的興趣愛好，聽的動力目的，聽者的注意力程度，聽力內容的信息量，是否和本課的主題有關，說話者的語音、語調、連讀、方言等。由此可見，在任務型教學中，“任務”的設定是由多種因素決定的。只有任務設置的合理才能使學習者在學習中感受到任務型教學法的魅力。如果任務設置不能考慮到多種因素就可能引發任務設置的過于簡單或偏離教學和學習目的的情況。如果任務設置只考慮到教學因素就可能引發任務設置簡單的情況，學習者在學習過程中的興趣會減少；如果任務設置為了追求學習者過多的其他非教學因素而偏離教學的主題，就會使學習者了解不到要學習的教學內容。對于目前的英語教學現狀來說，部分教師的基本素質還未能達到能合理把握任務設置難度的水平，尤其是對于部分農村英語教師來說，這個要求顯得過高。因此，從這個層面來講，3P教學法適合我們的外語教學。

3.3 P教學法對教師要求的優越性

為了使“任務”設計的難度、原則等方面適合課堂的需要，任務型教學法要求教師要設計出合適的任務來保證課堂的教學質量。任務型教學法要求教師在設計任務時要遵循真實性原則、任務鏈原則、可操作性原則和興趣性原則（呂京，2010）。真實性要求教師在設計任務時要貼近生活，學生容易理解、接受并感興趣。任務鏈原則要求教師在設計任務時要考慮到現任務和前任務的相關聯系，考慮到現任務在實施步驟上與前任務的緊湊性。可操作性原則則要求教師保證任務在實施過程中的步驟不能繁瑣，環節不能復雜。這些要求勢必要花費教師大量的時間來迎合學生的需求和教學的需求。從這個意義上講，任務型教學法更多的是對教師的要求而不是對學習的要求。對于3P教學法而言，整個課堂是由教師掌握的。教師可以根據課型、學生、教學目的、教學內容等多方面因素來考慮課程內容的設置。在presentation階段，教師在充分考慮了各種因素后進行教學確保了教學重點的呈現。

此外，任務教學材料是影響課堂交際和語言使用質量的重要因素，因此真實語料是保證任務型教學法實施的重要因素。眾多的教學材料選擇對于教師的工作量也是一個挑戰。

4.3 P教學法迎合了中國的考試制度

盡管我們一直在提倡英語教學應該以學生為中心，但必須承認我國的教育制度多年來還是以教師為中心、以考試為導向的教育模式。對于目前大部分的學生，尤其是高中生和大學生來說，多年來的傳統教學法已經使他們習慣了教師為主、學生被動接受的教學模式。在任務型教學法中，教學重點從教師為中心轉到學生為中心，學生成為學習的主動者和探求者，而教師成為學習的指導者、監督者和引導者。這種角色的轉變對于大部分學生來說還需要有長時間的適應。如果在短時間內學生不能適應這種教學方法，讓學生感到抓不住具體的學習內容，會使他們感覺學習和考試的不銜接。在當今對于仍然以高考定乾坤的學子來說，興趣來得不如講授更實際。這種情況下，3P教學法的教學模式對于知識的講解、學生的掌握、學習與考試的銜接有一定的實際意義。

三、結語

盡管3P教學法在班級類型、任務設置、教師要求和考試評價方式上有其自身的優越性，但這種教學法仍然存在著不足，如它不能在最大限度上發掘學生的各方面潛力，不能使學生在最大程度上發揮其優點，不能在最大效度內激發學生的學習動機，不能確保學生得到最大限度的語言交流機會等。因此最大效的發揮3P教學法的優點，減少其不足是使用3P教學法的關鍵。每一種教學法都有其優點和不足，因此依據不同的情況采用不同的教學方法或采用幾種不同的教學法是明智之舉。對于目前中國的外語教學現狀來說，3P教學法仍然在各種教學法中占有重要的地位。

[1]賈志高.有關任務型教學法的幾個核心問題的探討[J].課程·教材·教法,2005(1).

[2]呂京.英語任務型教學法的有效實施[J].課程與教學，2010(6).

[3]隋曉輝.“教學做”一體化教學與PPP教學在高職英語教學中的對比研究[J].海外英語,2010(10):131-132.

[4]姚麗麗.關于任務型教學法與PPP教學模式在大學英語教學中融合的實證性研究[D].太原:山西財經大學，2011.

[5]束定芳.現代外語教學——理論、實踐與方法[M].上海：上海外語教育出版社，2009.

[6]Breen,M.P.and Candlin,C.N.The essentials of a communicative curriculum in language teaching[J].Applied Linguistics,1980(1):89-112.

[7]Howatt,A.P.R.A History of English Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press,1984.

[8]Jack C.Richards,Theodore S.Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,2000.

Development of 3P Teaching Model and Its Status in English Teaching

LIU Li
(Department of Foreign Languages,Tonghua Normal University,Tonghua,Jilin 134002,China)

The Communicative Approach,rose in 1970s,lays a solid foundation for 3P teaching method.How to deal with the relations between language and communication is the core in communicative approach.3P teaching,“weak versions”of Communicative Approach,emphasizes that learning English is the premise for communication.Besides,Krashen’s“learning”and“acquisition”theory provides fundamental basis for“teaching”and“learning”in 3P teaching.This paper contrasts 3P teaching model and task-based approach in terms of class types,task-assignment,teachers’requirements and exams as evaluation ways,claiming that 3P approach is superior to task-based approach.

3P teaching method;development;task-based approach;superiority

H319.3

A

1008—7974(2012)03—0104—04

本文系2009年度吉林省社會科學基金項目“在中學英語教學中3P教學法與任務型教學法的整合研究”課題的階段性成果。項目編號：2009B296

2011—12—15

劉麗（1977-），女，吉林集安人，現為通化師范學院外語系講師，碩士。

林凡）