新課改背景下的教師數學教學觀探究

李 榮，曲元海

（1.曲阜師范大學數學科學學院，山東曲阜 372501;2.通化師范學院 數學學院，吉林 通化 134002）

不斷的變革是數學教育自然的本質特征.縱觀我國歷史上進行的歷次數學教育改革，其重點往往主要表現在為適應社會、數學科學和教育學發展需求進行的對課程內容、結構上的調整、充實或更新，而容易弱化或忽視教師“教”和學生“學”等方面的因素.但20世紀發生的兩次在全球產生深遠影響的國際數學教育的現代化運動和近代化運動，即“克萊因——培利”運動和“新數”運動總結得來的寶貴經驗表明:在工業社會，尤其是信息社會，數學教師的專業化成長水平與課程改革的適應程度已經成為數學教育改革成敗的關鍵.由于國內傳統的數學教育存在諸多受人詬病的弊端，尤其是不利于學生創新精神和創新能力的培養.我國從20世紀末開始醞釀、試點并逐漸普及了新一輪的基礎數學課程改革.在此次課改中，新數學課程理念能否突破傳統教學觀念的束縛而融入日常教學過程中，以實現素質教育的預期目標，這與工作在教學第一線的數學教師教學觀念與時俱進地轉變有著密切關系.

鑒于此，筆者以“教師數學教學觀念與課堂教學行為的關系”這一問題為核心設計問卷，對參加本科函授以及在讀的教育碩士共計82名中學數學教師進行了調查和座談，并對收集的資料進行了概括和分析.

1 影響當前數學教師教學觀念的主要因素

1.1 教師數學教學觀念的轉變首先源于其數學觀的嬗變

數學觀的核心是對“數學是什么”這一本原問題的認識.羅素指出:“數學是什么”的問題從未以能夠提供一個明確答案的方法考察過.雖是如此，但近幾年，關于中學數學教師的數學觀的研究已引起人們足夠重視并取得許多成果.據香港中文大學黃毅英教授等人提供的《中國內地中學教師的數學觀》［1］這一調查報告分析，內地教師的數學觀有三類:一是工具主義的觀點，即把數學看成是由事實、法則、技能和方法構成的一套工具;二是柏拉圖主義的觀點，即把數學看成是一個靜態的通過邏輯結構形成的完美、嚴格、精確的演繹體系;三是問題解決的觀點，即把數學看成是一個動態的、由問題而推動發展的學科.

顯然，以此三種數學觀作為基點建立的數學教學觀是截然不同的.首先，把數學看成是訓練思維亦或解決事實的工具，數學教師在教學過程中會通過大量的程式訓練注重學生實用的數學技能的掌握.第二，用靜態的觀點把數學知識視為一種“結果”，數學教師在課堂中會處于主體地位而偏重知識數量的授受方面.最后，把數學知識用動態的觀點理解為一種以問題為起點，以問題的不斷發現和解決為關鍵的“過程”看待.教師會充當教學組織者、引導者和合作者的角色充分展示知識的發生和發展過程，以關注學生的情感體驗和個性品質的形成.

綜上所述，教師的數學教學觀受其數學觀的影響.而且，教師數學觀應由實用主義的工具觀和絕對主義的靜態觀向可誤主義的動態觀轉變，相應地，教師數學教學觀應由“工具”和“結果”教學范形向“過程”教學范形轉變.

1.2 數學教學經驗交流促進了新教師數學教學觀念的完善

由于專家教師在教學內容、教學法內容和學生認知的知識等方面的認知明顯優于新手教師［2］.因此，各中學經常利用專家教師的示范作用，開展一系列旨在提高教師教學技能的活動，如:集體備課、公開觀摩課、學術報告，教學改革試驗小組等.這些活動多體現了專家教師成功教學經驗的結晶以及最新的教學研究成果，從而為全體教師提供了資源共享、信息共享和經驗交流的良好平臺.按照班圖拉替代性學習理論:個體能通過觀察他人的行為得到某種認知表象，并用之指導自己以后的行為，以減少不必要的嘗試錯誤;觀察者更易注意成功的行為模式，更易注意具有一定社會地位、較高能力和較大權力的榜樣［3］.因此，教師尤其是新手教師會從各種示范事件中抽取相應信息，在自我調節下不斷更新、完善個人的數學教學觀念.

1.3 數學教育評價機制制約了教師的數學教學觀念

當今的數學教育評價提倡目標多元化、內容多維度和方法多樣化，其作用在于通過評價促進人的和諧發展.這無疑對于教師數學教學觀念的開放起著積極地激勵作用.然而，長期以來，以升學為目標的層層考試對整個學校的辦學方向和教學目標的制約與控制達到了幾乎絕對的地步［4］.因此，傳統的數學教育評價的主要目的——甄別與選拔仍盛行于一些學校，甚至于將評價結果直接移植到了對教師本身的評價上，如:一些學校在各個階段的終結性評價中，以各班級考試分數為主要參照對教師實行“末位淘汰”.當數學教學評價關注的更多是作為客體的知識而不是教學主體本身時，當評價的結果與教師的獎懲掛鉤時，必然會導致教學主體與知識的傳承產生矛盾，進而割裂教與學的完整統一，忽視教學活動的雙邊主體.因此，以應試為“指揮棒”的評價機制會制約著教師的數學教學觀念，使其蒙上濃厚的功利主義色彩.

1.4 教師PCK的構建有利于數學教育觀念的不斷更新

通過此次調查和座談發現，參測教師普遍認為通過閱讀教育學、心理學以及最新的數學教育科研文章等可以及時更新自己的數學教學觀念，從而正確發揮數學教育的功能和價值.但卻又普遍表達了“心有余而力不足”的窘況，即在實際中極少有中學教師能拿出一定時間和精力進行自主的教育理論方面的學習.

在當今實施素質教育的背景下，數學教師除了必須擁有所教學科的具體知識——定義、定理、公理、數學思想和方法等，還應該具有將自己積累的教學經驗及擁有的學科內容知識和教育理論進行特殊整合，從而轉化成易于學生理解的表征形式的知識.即教師應該建構自己的PCK以促進有效教學.而PCK的構建對于數學教師而言，首要地是不斷進行教育理論方面的學習，了解最新的數學教育理念，這無疑有利于保持教師的數學教學觀念能夠與時俱進.

2 各種因素影響下教師數學教學觀念呈現的特點

教師的數學教學觀念在各種影響因素的交織作用下，呈現出多樣性、發展性和穩定性的特點.一方面，教師基于個人對數學本質和教育本質的認識，開始初步形成自己的數學教學觀念，并表現出相對的穩定性，如:一定時期內，總采用類似的課堂教學行為等;另一方面，教師通過各種渠道日漸累積的豐富課堂教學經驗以及受教學評價機制等外部因素的制約又不斷促使其對已有的數學教學觀念進行更新或完善，表現出多樣性和發展性.因此，教師的數學教學觀念并非一成不變，而是形成一個動態的多樣化的“發展——穩定——發展”鏈.

教師在整合、構建自己的數學教學觀念鏈中，能否與時俱進，保持與國家現時政策的一致性和符合社會對學校教育的時代要求性，直接決定了教師數學課堂經驗空間的塑造，進而影響著新一輪數學課程改革的效果.

3 教師數學教學觀念對新一輪數學課程改革的影響

《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》［5］明確指出:“義務教育階段的數學課程，其基本出發點是促進學生全面、持續、和諧的發展.”并用精煉的語言表述了新數學課程的基本理念:“義務教育階段的數學課程應突出體現基礎性、普及性和發展性，使數學教育面向全體學生，實現人人學有價值的數學;人人都能獲得必需的數學;不同的人在數學上得到不同的發展.”

由此可見，培養全體學生的數學素養以實現學生的可持續發展成為新課程標準的根本指導思想.這顯然與傳統數學課程理念下以知識的獲取為首要目標的指導思想截然不同.因此，新數學課程基本理念對教師的數學教學觀念勢必造成強烈沖擊:從教學目的看，教師應思考如何由單純注重顯性知識的獲得轉向對學生情感體驗以及生存與發展的關注;從教學過程看，教師應思考如何在復雜多變的教學情境中，通過自我效能對自己即將采取的數學教學原則、數學教學方法等進行權衡和改變，從而將體現中國傳統數學教育優點的雙基教育與意義建構有機融合;從教學主體關系看，教師還得重新審視如何從教師的絕對權威轉向師生平等對話與合作等.如此大的沖擊在傳統應試文化的支配下致使一些教師在教學實踐中倍受煎熬與掙扎，一方面深信推行素質教育的歷史潮流不可逆轉;另一方面又擔心改革中“犧牲”分數的暫時性代價和改革效果難以短期顯現給自己帶來的不利影響.

總之，為了有利推進數學教育改革，實施素質教育，避免新課改形勢下“穿新鞋走老路”的情況大量出現，數學教師就必須從認識論的角度重新認真思考“知識是什么”這一本質、本原性問題，進而思考由此而派生的“為什么教數學”，“究竟該如何教數學”等數學教學觀念問題.

:

［1］張偉.義務教育階段數學思想方法教學的意義和途徑［J］.重慶教育學院學報，2011，24（6）:16－17.

［2］格勞斯.數學教與學研究手冊［M］.陳昌平，譯.上海:上海教育出版社，1999.

［3］葉浩生.西方心理學的歷史和體系［M］.北京:人民教育出版社，1998.

［4］黃翔著.數學教育的價值［M］.北京:高等教育出版社，2004.

［5］中華人民共和國教育部.全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）［M］.北京:北京師范大學出版社，2001.