培養教師實踐能力：現實的缺失和理論的必要

呂長生

（華東師范大學課程與教學研究所，上海 200062）

一、現實的拷問：教師實踐能力的缺失

新課程改革啟動將近十年，我們的課堂教學到底有多大改觀呢？如果從教師的角度來看當今的課堂教學，教師隊伍整體素質現狀如何？教師處理課堂教學問題的實踐的能力又如何呢？在新課程改革中出現的以下三個現象就說明了教師實踐能力的不足。

情景一：由“教教材”到“用教材教”的困惑

伴隨著新課程提倡的“用教材教”的觀念逐漸走進中小學課堂，許多教師也在慢慢地轉變自己的課堂教學，力爭由“教教材”向“用教材教”的轉變。但是，在實踐的過程中，許多教師的課堂教學出現了“有人‘取其一點,不及其余’；有人‘荒了自家地，去種別人田’；有人‘碰上什么就教什么，使課堂教學成了雜貨筐’”等怪現象。［1］許多教師不禁要問：如何“用教材教”？

“用教材教”是來自于葉圣陶的“教材無非是例子”和西方現代教學理論的生成理論，是達到“教師教任何功課，‘講’都是為了達到用不著‘講’，換個說法，‘教’都是為了達到用不著‘教’”的境界。［2］（152）達到這個境界教師要具有一定的教學實踐能力來解讀教材、學生、自我和教學環境，打破“教材”對教師教學和學生學習的束縛，使教師能在實際的教學情境中根據“教”和“學”的變化來調整教材、活用教材，以教材為基點，解決教學中出現的各種問題。教師在實現由“教教材”到“用教材教”的轉變的過程中出現困惑，是因為長期在教材奴役下的教師喪失了駕馭教材的能力和運用教材解決實踐問題的實踐能力，無法深度解讀教材背后所隱藏的本質。當教師駕馭不了教材的時候，教師的教學又回到了課程改革之前的老路上：灌輸式的教學，“希望每一篇課文都有人給寫出類似教案的文章發表在刊物上，讓他在上課的時候照本宣科”。［3］（序）這樣，新觀念的提倡和舊方法的使用使得教師出現這樣的困惑，歸根結底還是由于教師能力的發展仍舊落后于教育變革對教師能力素質的要求，尤其是教師在課堂教學中用以解決“用教材教”的教學實踐能力。

情景二：“一統就死，一放就亂”的課堂怪圈

新課程改革的重要理念之一就是要解放學生，“把‘解放’作為學生學習的最高目標”，［3］（121）落實到新課程改革中就是“把課堂還給學生”。但是，這一理念在落實的過程中卻遇到了一個兩難的問題：“一統就死，一放就亂，”這是工作在一線教師共同的體會。我們不禁要問：課堂教學中為什么會出現“一統就死，一放就亂”呢？

“一統就死，一放就亂”是在組織管理體系中極容易發生的現象。新課程改革形成了課程三級管理的體制，一些課程權利下放到了地方，但是由于各種原因在管理組織方面出現了“一放就亂”的局面。這種局面反映在教師的課堂教學中，隨之產生了一個許多教師沒有預料的后果，就是“結構不好”問題的出現。首先，基于標準教學和“用教材教”觀點的提出，使新課程在教學目標、教學內容、教學結果、教學評價等方面出現了“不確定”性，而且要求教師改變原先的教學方式，并“有意識地給學生一定機會，讓他們親身體驗學習過程，鼓勵合作學習、自主學習和探究式學習……調動和激發學生的學習興趣，努力營造出活躍、積極的課堂氛圍”。［4］但是由于教師過去依賴“教材統一、標準統一、考試統一”，缺乏管理課堂教學的主動性，所以面對新的情景，許多教師逐漸地無能為力，無法解決在實際的課堂教學中所面臨的深層次實踐問題。其次，課堂教學要實現學生的解放，就要進行師生間的合理交往。“合理的交往是一種合作式的交往”，［3］（124）但是由于中小學生活潑好動的特點，這種合作式的交往往往在實際的課堂教學中由于學生的“不遵守課堂紀律”而使得課堂教學變成了“一鍋粥”。到底是“統”還是“放”？教師對這個“度”往往拿捏不好。當教師無法解決這些問題的時候，常常回到原來的班級組織管理上：“一言堂”和“靜坐式”的教學。究其原因，就是新課程改革對教師提出了一項新的實踐能力——課堂教學的組織與管理能力。但是，有調查表明，教師在課堂教學中組織調控教學過程的能力還很不足。［5］

情景三：教師“武力”懲罰學生的愈演愈烈

在新課程改革中，對教師要求最高的一項就是教師要具有良好的師德，但是在現實的課堂教學中，仍舊存在教師對學生的“動武”現象。在這里“動武”并不僅僅是指教師動手或動腳對學生進行懲罰，還包含教師的語言暴力。近些年來，有些教師，甚至是好教師或優秀教師對學生的“虐待”也是時常發生。如金華九中某教師訂立了一條這樣的課堂紀律：“我開學時就強調，誰要是在自修課上說話被老師抓到，一定要受處罰。而且我也和學生們明確說過，要是（你們）實在不聽話，就要用針扎，”且已經扎過班級內里的十幾個學生。當記者表示并不贊同用針扎的方式處罰學生，陳老師反問：“那你說，對于這些調皮的學生我能有什么辦法？”［6］在身體的傷害之外，教師的語言暴力也越來越嚴重。根據張雪梅等人在北京所做的一項調查發現，教師語言暴力在學校還比較嚴重：在“你是否經常受到教師的語言暴力”的回答中，16%的小學生（主要集中在小學高年級階段，即4～6年級）認為“是”，初中占5%，高中占2%；在“偶爾使用”回答中這一比例更高。［7］

我們不禁要問：難道教師除了會“武力”之外，對于課堂教學中出現的這些問題，教師難道就沒有其他的解決辦法了嗎？回答是肯定有的，但是這些辦法和方法需要教師的高超教學藝術和教學智慧——在課堂教學實踐中就是通過教師行為所呈現出來的、順利解決這些“結構不好”的實際問題的教學實踐能力。教師擁有了與實踐情景相匹配的實踐能力后，就不會采取這些粗暴的方式來對待課堂教學中出現的這些“突發事件”。總之，教師“動武”的背后，撇開倫理道德這一層，其本質恰恰體現的是教師教學實踐能力的缺失。

對上述三個實踐問題的思考，恰恰是對教師教學實踐接近于真實的描述，其背后所透視的是教師教學實踐能力的欠缺與不足。

二、理論的追尋：教師實踐能力的必要

科學技術和社會生產的發展，使得教育面臨著嚴峻的挑戰。社會的多元化要求教育培養人才的多樣化，已有的“知識型人才”已經不能滿足社會現有的需要，如何培養具有實踐能力的人才迫在眉睫，這就要求教師不能再按部就班地傳授知識，而是要求教師在課堂教學中要具有相當強的教學實踐能力，能在實踐中有效地解決課堂教學中所面臨的實踐問題，促進學生知識的學習和能力的培養，這不僅是新課程改革對教師能力體系的要求，也是在實踐中促進教師專業發展的要求。

（一）我國基礎教育課程與教學改革要求教師要具有與此相匹配的能力體系

新課程改革的一個重要特點就是“實踐性”，強調一線教師的參與，使教師成為新課程改革的一個中心，讓教師成為新課程改革的“中心人”，因為“從教師與課程的關系來說，教師是課程的實施者，是課程的解釋者，通過教師的實施和解釋，課程才能更好地為學生所接受和理解。綜觀課程改革史，教師的參與程度和狀態直接左右著新課程的推行。因此，教師是影響課程改革成敗的關鍵因素，任何課程改革都不能忽視教師的作用”。［8］但是來自于現實的研究卻漸漸地證明，教師在參與新課程的過程中慢慢地變成了“邊緣人”，離新課程改革的中心越來越遠。教師的這種實然狀態帶來的直接后果就是使得新課程在執行層面逐漸消解，無法體現新課程對教育教學的促進作用；更有甚者，一些教師也出現了對新課程的“阻抗”，使得新課程改革的成效在執行層面無法體現出來。這除了外在的客觀因素以及教師固有的教學習性之外，教師執行新課程的能力遠未達到新課程對教師能力的要求，尤其是體現教師參與新課程實踐的教學實踐能力的欠缺也是主要的原因之一。如何彌補教師教學實踐能力的欠缺，使教師的能力體系能滿足新課程改革對其的需要，打破教師教學實踐能力對課程改革的羈絆，是我們在培養教師能力的時候需要努力改進的，因為“只有當教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學生的完善和發展”。［9］

（二）教學的實踐性要求教師的角色需定位為“教學的實踐者”

從國內外有關專家學者對教師角色的定位，可以看到教師角色的多樣化，比如有的研究者認為教師在教學中扮演著以下重要角色：設計者、信息者、指導者與促進者、組織者和管理者、平等中的首席、反思者與研究者、終身學習者。［10］這些多元的角色在實踐中給教師帶來了合法合理專業地位的同時，也給工作在一線的教師賦予太多的責任，以至于教師在課堂教學中產生了角色沖突，因為根據心理學的研究“所有對他人高度負責的角色，都要經受相當多的內在沖突和不安全感”。［11］這說明傳統的教師形象已經不符合課程改革的現實需要。那么，把教師定位在什么角色上，才符合教師專業發展的訴求呢？在吉魯看來，教師作為知識分子首要承擔的使命就是：把教學看作是一種解放實踐——“要有能力決定時間、空間、活動與知識借以組織學校日常生活的種種方式”。［12］從這一點來看，吉魯更強調教師在實踐層面所扮演的重要角色，這和我國把教師作為課堂教學實踐的專業人員是不謀而合的。所以，從教學實踐活動層面來看，教師在課堂教學中扮演的首要角色應當是課堂教學的實踐者。而社會角色理論認為，“占據一定的社會地位的人必須要有相應的能力……占據了一定的社會地位而又不具備相應的能力，這樣的人，是名不副實的”，［13］教師作為課堂教學的實踐者，就要擁有實踐者所具有的實踐能力，來匹配教師的實踐者的角色。如果一個教師作為實踐者卻沒有實踐能力，那么，我們不論如何對教師進行定位都會消解教師在教學實踐中的作用。也只有教師具備了最基本的、能順利解決教師所面對的實際問題的實踐能力時，教師在后續的專業發展中才有可能成為行動者、研究者、反思者等更多的外界賦予的角色。

（三）教師專業發展的歸宿是教師的教學實踐能力

當今，教師教育和教師專業發展已經成為教育領域研究的熱點，也出現了大批有貢獻的成果。在這些眾多的研究中，許多研究者都從公共教育的領域來探討教師專業發展，很少從教師個人的角度來研究教師個人在課堂教學上實踐的專業化，導致了“理論越豐富，實踐越貧乏”的局面，以致中小學教師在面對豐富的理論時無所適從，無法把已有的研究成果運用在自己的實踐中。這也正如赫伯斯特所說：“我們已經犯下的最大錯誤是一味地追求公共教育中教師地位的專業化，而忽視了培養我們課堂老師教學實踐的專業化。”［14］在忽視課堂教師實踐專業化的過程中，許多研究者在探討教師專業發展的時候，也一致認為教師專業發展一個重要的方面就是教師實踐能力的發展和教育教學實踐能力形成，如我們把教師專業化看作是“教師以合理的知識結構為基礎，具有專門的教育教學實踐能力，并能有效地、創造性地解決教育教學領域中的問題”。［15］但是翻開有關教師專業發展的論文和書籍，大多都是從理論上來論證教師所需要的實踐能力，而沒有深入到具體的微觀層面對教育教學實踐能力進行實證上的研究，這導致了在研究教師實踐能力的時候，往往會出現“用紙面上的邏輯來決定或取代實踐的邏輯，用狹隘的專業實踐代替教育生活實踐，用邏輯的實踐代替實踐的邏輯，用重復性實踐代替生成性實踐”，［16］最終使得“最突出和最主要的問題并沒有因此而得到很好地解決……與理論相一致的教學常常不能體現實踐的特征”。［17］其主要原因就在于工作在一線的教師實踐能力弱而導致理論和實踐能力的脫離，即教師對自己的專業發展已經知道“為什么”、“應該是什么”，但是卻不知道在課堂教學實踐中“做什么”、“怎么做”和“怎么做到”。因此，促進教師專業發展，必須堅持“專業最終是關于實踐”的觀點，把理論“固有的標準和實踐概念與那些在實際工作中表現出來的標準和實踐概念之間的沖突”［18］降到最低點，從而在教師專業發展的實踐層面來發展教師實踐能力。

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