語文課程教育的實踐性分析

李文娟 劉永泉 姚署霖

（1江蘇省睢寧高級中學 北校，江蘇 睢寧 221200；2嘉興職業技術學院，浙江 嘉興 314036）

一、引言

語文課程是基礎教育階段最基礎、最重要的課程，重在培養學生的語文能力、幫助學生掌握語文知識。實踐性是語文課程一大基本特性，如何突出這一特性關乎語文教育的質量和效率。長期以來，語文教育質量不盡如人意、效率較為低下。究其原因有多方面，其中重要原因之一就是，語文課程具有顯著的實踐性這一重要特征在長期的教學實踐中有意無意被漠視，甚至是被誤解和扭曲。事實上，語文課程具有顯著的實踐性特征。

二、語文教育教學實踐性特征的淵源分析

語文課程性質歸屬向來是語文教育領域的熱門話題。“工具論者”和“人文論者”各執一詞，爭論已久，后來不斷出現“思想性”、“言語能力性”、“技能性”、“言語性”、“綜合性”等說法。而語文新課程標準提出了“工具性和人文性的統一說”。語文課程無論中外都具有悠久的歷史，我國語文教育史研究一般以1904年語文正式獨立設科，使得語文課程逐漸擺脫經學和科舉附庸的地位為界，將其分為古代語文課程和現代語文課程兩個部分，并且兩部分在目標、內容、實施等方面都各有不同，其實踐性也有較大的差異。

現代語文課程經過多次論爭、改革和實驗，逐步形成了現代語文課程性質觀、目標觀、內容觀，在課程標準研制、教材編寫、教學方法改革等諸多方面成果豐碩，建構起了現代化的語文課程結構體系。現代語文的核心目標是培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。并從課程目標、教材編制、課程實施等諸方面顯現了語文課程的實踐性特征。

對于課程目標，1903年頒布的《學務綱要》（以下簡稱綱要）便明確提出：“能為中國各體文辭，然后能通解經史古書，傳述圣賢精理。并宜隨時試課論說文字，及教以淺顯書信、記事、文法，以資官私實用，但取理明辭達而止。”綱要規定的教學目標具有明顯的“實用”取向，強調對語文運用能力的培養。1912年公布的《中學校令施行規則》指出：“國文要旨在通解普通語言文字，能自由發表思想，并使略解高深文字，涵養文學之興趣，兼以啟發智德。”1963年以后，歷次頒布的《語文課程標準》（教學大綱）均突出“培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力”或“培養學生的聽說讀寫能力”。2000年修訂的《全日制普通高級中學語文教學大綱》規定：“高中語文教學，要在初中的基礎上，進一步提高學生正確理解和運用祖國語言文字的水平，使他們具有適應實際需要的現代文閱讀能力、寫作能力和口語交際能力，具有初步的文學鑒賞能力和閱讀淺易文言文的能力。”綜上可見，現代語文課程強調語文能力目標，就是肯定了語文課程實踐性，這正是語文課程要落實實踐性的首因。

對于教材編制，其出發點和歸宿均是語文課程目標。現代語文教材在編制過程中非常注重語文能力訓練項目的設計，以凸顯語文教材的實踐性。新中國成立以來，人們在語文教材編制上，均通過“以培養學生閱讀能力和寫作能力的順序為主要線索，組成由淺入深，循序漸進的體系”來表現語文的實踐性，通過語文能力訓練序列的探索、語文能力訓練內容的編排、聽說讀寫方法的指導和語文練習的設計等方面，倡導閱讀訓練、寫作訓練等形式充分體現語文課程的實踐性。

對于課程實施，教學方法是培養語文能力的關鍵，在教學方法中又強調“訓練”對于語文教學的重要性。偉大的教育實踐家陶行知指出：“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。”葉圣陶則著眼于學生的語文實踐和學習活動，設計“精讀指導”的過程及方法，強調學生在教師指導下的讀書、答問、討論、吟誦、思考等語文實踐性過程。當代語文教改“充分調動學生學習的積極性和主動性，注重學生的語文實踐”。劉國正指出：“語文教學的主要任務是什么?是提高學生正確理解和運用祖國語言文字的能力，即提高聽說讀寫能力。在一定的意義上說，語文課是能力課。什么是提高語文能力的基本途徑?是語文實踐，即在閱讀中學習閱讀，在寫作中學習寫作，在聽說中學習聽說。”這些真知灼見均深刻體現了語文課程教學的實踐性特征。

在熱火朝天的語文教學改革及實踐中，一大批教學實踐者在教學中突出語文課程的實踐性特征和學生的語文實踐。比如錢夢龍認為，語文學科具有工具性，“掌握語文工具的能力，只有在反復的訓練中才能形成并達到熟練”，因此，他認為“訓練是語文教學的基本形態”，認為“語文教學的內容不是課文的知識，不是具體的語文知識，而是各種訓練”。錢夢龍蜚聲整個語文教壇的 “‘三主’、‘四式’語文導讀法”就是以訓練為核心而建構起來的。“三主”是指：學生為主體，教師為主導，訓練為主線。“四式”，是根據“三主”思想設計的四種不同的閱讀訓練方式：自讀式，是學生在教師的指導下獨立操作的閱讀訓練；教讀式，是學生在教師的具體輔導下進行的閱讀訓練；練習式，是學生在自讀和教讀以后，為了知識的進一步鞏固和應用而進行的遷移性訓練；復讀式，是把若干篇課文作為一個“復讀單元”進行的復習性的閱讀訓練。可知“三主四式”具有以訓練為核心的實踐性特征。

三、語文課程教學的實踐性現狀分析

在語文教材的實踐中，我國歷來采用“文選型”教材，選用經典的語言文學作品，讓這些優秀的選文作為講授語文課程的手段，以此作為學習語文課程內容的媒介，讓學生通過學習語言運用典范和人類文化精華，體會和掌握聽說讀寫的基本語文技能，這符合學科知識系統的邏輯，但其特定選型的言語作品，屬按圖索驥式的教材，強調以范文和教師為主，重在講述，忽視了語文的實踐性和語文能力培養目標。

教材練習設計最能體現語文課程的實踐性，縱觀我國當代的語文教材，存在著練習題量少練習作用弱、重內容輕形式等弊端，還存在著過于注重感悟、體驗，不夠重視扎實的訓練，導致缺乏操作程序設計和方法指導等務虛不務實的遺憾，影響練習效果。

在教學實踐中，語文實踐性存在三方面的遺憾：一是某些語文教育者對語文教育的實踐性認識不足，將語文課程知識化，過于強調知識的講授，這樣就無形中忽略了學生語文能力的發展；二是過于強調講授、分析等教學方法，以及“教師中心”、“師傳生受”的觀念，以課堂上的繁冗講析代替學生的語文實踐，形成“滿堂灌”或“滿堂問”的“填鴨式”教學，這些以講代學、以問代學的教學方式難以取得較好的教學效果；三是在教學實踐中不顧語文教育規律和語文實踐特點，或偏重技術技巧，大搞題海戰術和機械訓練，或過于強調語言的人文內涵，忽略視語言形式的學習，致使語文實踐偏離方向。上述做法致使語文實踐性的異化。

從上述分析可知，當代語文課程教學實踐性不足之處主要有兩個方面：一是沒能凸顯語文課程的實踐性——把語文課程知識化，以講析為主而不太重視學生的語文實踐；二是沒有充分體現語文課程的實踐性——雖重視學生的語文實踐，但卻因為務虛不務實而導致耗時低效。

四、語文教育實踐性的合理重塑

針對上述語文實踐性不足，要重塑語文課程的實踐性，我認為需從兩個方面著手：一是要厘清如何突出語文教育的實踐性，即如何在語文教學實踐過程中體現出其實踐性；二是如何在教學實踐過程中體現語文實踐，亦即如何高效實現學生的語文實踐技能的養成。要解決這兩個問題，需從課程設計、課程實施、課程評價等方面進行改進。

課程設計最容易體現語文的實踐性，要強化學習活動或學習過程的設計，達到動態的成果，以突出學生的主體性實踐為重點，并以此突出語文的實踐性。要變傳統的靜態、物化（如課程大綱和教材）的課程設計形式，為以學生的經驗、活動為中心來組織，使學生通過豐富多樣的教育性活動感悟經驗、獲取經驗、構建新知識，即按照馬克思的實踐理論出發來獲取新知識。

要實現較好的實踐效果，良好而具體的教學實施過程必不可少。從實踐性知識獲得性習得來看，教學過程是一個師生通過經驗（動詞）創造和建構經驗（名詞）的過程，即語文課程創生和開發的過程，也就是新知識的創生和開發的過程。“真正的課程是教師與學生聯合創造的教育經驗，課程實施本質上是在具體教育情境中創生新的教育經驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經驗創生過程選擇的工具而已”。通過突破常規的教學過程，以科學的創新精神引領教學的實踐形態，以突出“語文能力培養”這個根本目的進行教學實踐。

良好的課程設計和嚴格科學的教學過程能否取得預期的實踐效果，還需要認真貫徹課程評價這一環節，以達到教育價值增值的目的。這是遵循動態反饋機制，能夠改進課程并為課程提供導向功能。當然，提高語文實踐能力的課程評價應區別于傳統成績優先法則，著眼于三個方面：一是學生的語文能力即滿足于社會和個體的語言能力及步入社會后所需要的語言實踐能力；二是促進學生個體全面科學發展即能使學生獲得語文實踐知識的遷移創新學習能力；三是倡導課程評價多元化即評價主體多元化、評價標準多元化、評價方法多元化，鼓勵學生進行個性化、創造性的語言理解和運用，切實提升語文實踐能力。

五、結束語

古人云：“熟讀唐詩三百首，不會做詩也會吟。”強調學習語文必須注重實踐。語文必須通過學習者的親身實踐才能學會。老一輩的語文教育家和當代的教育改革實踐者均強調：教語文要讓學生多讀多寫，讓學生在讀寫實踐中掌握運用語文的規律，這些觀念證明了語文課程具有很強的實踐性特征。如何提升語文課程的實踐能力一直是廣大語文教育界的熱點話題。

［1］中國近代教育史資料（上冊）［Z］.北京：人民教育出版社，1961.

［2］韓雪屏.語文課程的知識內容［J］.語文建設，2003，（3）.

［3］張華.課程與教學論［M］.上海：上海教育出版社，2000.

［4］教育部師范教育司.錢夢龍與導讀藝術［M］.北京：北京師范大學出版社，2006.

［5］劉國正.燈火闌珊處——語文教學管窺［J］.課程·教材·教法，1993，（6）.

［6］李海林.語文課程改革的進展，問題及前瞻［J］.語文建設，2006，（3）.