優(yōu)化情境教學，提高課堂效率

劉偉洋 趙會芝 孫中峰

（1河北科技師范學院教育學院；2河北科技師范學院園藝科技學院，河北秦皇島066004）

優(yōu)化情境教學，提高課堂效率

劉偉洋1趙會芝2孫中峰1

（1河北科技師范學院教育學院；2河北科技師范學院園藝科技學院，河北秦皇島066004）

課堂情境是被選擇出來的課堂活動的集合。優(yōu)化課堂情境，要做到優(yōu)化課堂情境問題和規(guī)范課堂情境活動。優(yōu)化課堂情境問題，即優(yōu)化現(xiàn)行情境問題設計和情境提問時機把握。規(guī)范課堂情境活動主要是建立健全課堂情境活動組織、程序、節(jié)奏和反饋規(guī)則。

優(yōu)化課堂情境提高課堂效率

課堂效益是課堂效果和利益，表現(xiàn)為某堂課的有效產(chǎn)出與投入之間的一種比例關系。一堂課的有效產(chǎn)出主要是，一方面，學生在課堂上掌握的知識信息，接受的問題解決、行為表現(xiàn)、人際溝通和社會規(guī)范等方面的有效訓練，體驗到的理智、道德和審美方面的積極情感等。另一方面，教師在課堂上收獲的教師威信、教育機智、教學效能感、教學監(jiān)控能力、領導才能和人際化的課程知識等。一堂課的投入主要是，學校辦學場地、設備和經(jīng)費的損耗，以及師生勞動的時間耗費等。通常情況下，一堂課的投入較為固定，課堂效率主要取決于有效產(chǎn)出。

提高課堂效率，對我國教育教學質(zhì)量控制具有基礎性和戰(zhàn)略性意義，既要有競爭機制，又要有生態(tài)機制。競爭機制注重結(jié)果，生態(tài)機制注重過程。近年來，課堂教學質(zhì)量評價中的結(jié)果導向評價（如以學生成績評教或期末學生評教等）呈現(xiàn)主導態(tài)勢，凸顯競爭機制，弱化生態(tài)機制，導致課堂效益提高嚴重受阻，比如有的學生片面發(fā)展或遭無辜淘汰等，有的教師陷入習得性無助狀態(tài)等。因此，當前形勢下，優(yōu)化課堂情境，改進生態(tài)機制，進而平衡競爭機制與生態(tài)機制，對于課堂效率提高非常必要。

一、理解課堂情境

目前，在課堂教學理論與實踐中，課堂情境得到了不同的理解。比如，課堂情境指課堂環(huán)境、學生特征、課堂管理、教室、教材及學生。［1］課堂情境是“知識得以存在和應用的環(huán)境或活動背景，學生所要學習的知識不但存在于其中，而且得以在其中應用”。［2］課堂情境“是由人的認知、情感、意志、行為和個性等主觀心理因素及生產(chǎn)生活場景、語言材料等客觀環(huán)境因素構(gòu)成的，與活動主體的內(nèi)心體驗和感受呈高相關性”。［3］上述對課堂情境的理解，容易導致將課堂情境等同于課堂環(huán)境，忽視情境中人的活動實踐，不利于教學操作；從表面上看，似乎是全面的和合理的，但是，過于突出思辨分析，容易導致課堂情境與教學行動脫節(jié)，不利于教學操作。

為了更有利于師生在課堂上進行有效的教學操作，即觀察、思考和交往等，課堂情境應該從師生主體的角度得到理解，即課堂情境是由活動構(gòu)成的，基于師生活動得到理解。教室、教材及學生等客觀環(huán)境因素只是主體活動的工具或前提條件。因此，課堂情境就是被選擇出來的課堂活動的集合。

首先，課堂活動包括師生個人活動和師生集體活動。一方面，個人活動既有感知、記憶、思維和想象認識活動，又有懷疑、好奇、愉悅、擔心、熱愛等情緒情感活動，還有自覺確立目的，克服困難，實現(xiàn)目的的意志活動等。另一方面，集體活動的形式多樣，如學生小組間的競爭活動，學生小組內(nèi)的合作活動，師生之間的互動交流活動，學生之間的互助模仿活動，學生群體前的傳授活動，師生共同的觀察與欣賞活動等。

其次，眾多課堂活動中的每一個課堂活動，均可以被選擇出來作為對象活動。對象活動是課堂內(nèi)真實發(fā)生的活動，對師生表現(xiàn)及發(fā)展切實發(fā)生作用。不同對象活動先后順序發(fā)生，在課堂時間內(nèi)集合在一起，生成現(xiàn)實課堂情境。因此，對象活動又稱為課堂情境活動。某一段時間內(nèi)沒有被選為對象活動的其他課堂活動成為背景活動。背景活動始終處于可能被選擇出來成為對象活動的狀態(tài)，對象活動則處于可能被任何一種背景活動替換的狀態(tài)。

二、優(yōu)化課堂情境

（一）優(yōu)化課堂情境問題，配置課堂活動。

深化課堂教學改革，優(yōu)化課堂情境，情境問題的設計與應用很關鍵。情境問題提供某個或某幾個課堂情境活動的目標或任務，對課堂情境起著課堂活動配置作用。這就需要在加快探索課堂教學任務轉(zhuǎn)化為情境問題的原理的同時，優(yōu)化現(xiàn)行情境問題設計和情境提問時機把握。

1.優(yōu)化現(xiàn)行情境問題設計

情境問題設計主要指為課堂情境活動編制和編排情境問題。編制情境問題指教師根據(jù)學生發(fā)展水平和可能或現(xiàn)實的學習狀態(tài)等，將當堂課的課程內(nèi)容知識融入情境問題中，使其成為情境問題的條件或目標。編排情境問題指教師課前選出編制好的本堂課的情境問題，并依據(jù)學生的學習進度假設，做出情境問題呈現(xiàn)的先后順序安排等。

現(xiàn)行情境問題設計受到更多重視，被認為是教師基本功，成為教師日常教學過程中努力探索的實踐活動，產(chǎn)生大量的情境問題推動再版課本、習題集、案例集等教材，助力課程改革。但是，現(xiàn)行情境問題設計并未從根本上改變專家教師或教育專家主導的設計模式。多數(shù)一線教師限于水平和習慣，通常課內(nèi)仍然主要選用教材中的情境問題作為例題和習題；有時為了活躍課堂氣氛，即興式地設計出一些較小空間的情境問題給學生或為了教學互動，請個別學生提出一些相關情境問題給全體同學和老師?？梢哉f，現(xiàn)行情境問題設計難以滿足更高水平的因材施教、啟發(fā)思考、循序漸進、復習鞏固、容易接受等基本教學要求，隨著教育改革的深入，與政策和工作文本要求已經(jīng)不相適應，無法滿足提高質(zhì)量的現(xiàn)代素質(zhì)教育要求，需要進一步優(yōu)化。

優(yōu)化現(xiàn)行情境問題設計，首先應按照教育教學的基本原理，明確情境問題的先決屬性，規(guī)范情境問題的設計，一是基于教學內(nèi)容安排問題的達成目標和給定條件，二是基于對象學生安排問題的給定條件與實現(xiàn)目標之間的空間距離，三是基于教學過程安排問題的表達、數(shù)量、改編、選用、趣味和背景等。其次，為切實提高教師情境問題設計的素質(zhì)，創(chuàng)新教師培訓機制，理順教師培訓與教師教育教學工作的關系，增強培訓針對性，開啟新工作方式，將情境問題設計培訓建立在先前教學實踐問題和日后教學實踐準備的基礎上。

2.優(yōu)化情境提問時機把握

情境提問時機把握是教師在指導學生深入思考的過程中，當學生思考停滯或受阻時，教師及時提問或請學生提問，幫助學生明確目標，產(chǎn)生動機，繼續(xù)探索。通常情況下，專家型教師善于把握情境提問時機；新手型教師和熟手型教師則通過優(yōu)化情境把握提問時機，促進自身的教學操作向前發(fā)展，從技能水平發(fā)展到藝術水平，實現(xiàn)教育專業(yè)成長。

優(yōu)化時機把握，一是應該明確和熟悉課堂情境中的理解知識、鞏固知識和創(chuàng)新知識等不同任務要求的教學活動，在此基礎上，將不同任務要求迅速分解和轉(zhuǎn)化為分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化類型的子任務要求，并以問題形式表達出來；二是識別出學生思考停滯時的狀態(tài)表現(xiàn)，如困惑或遲滯的眼神，淡漠的表情、若隱若現(xiàn)的課堂背景音等，在互動交流中自然地提出或提示問題。提出問題主要是教師憑借經(jīng)驗當場機智地設計與呈現(xiàn)問題。提示問題主要是教師在一堂課的開頭或結(jié)尾呈現(xiàn)問題，上課的過程中，多次提示本堂課的具體任務或可能任務。

（二）加強管理，規(guī)范課堂情境活動。

從目前課堂教學領域發(fā)現(xiàn)的一些實踐情境和思想交流來看，出現(xiàn)問題的一個重要原因是課堂情境活動失范，即課堂情境活動中，師生沒有明確的規(guī)范意識，只是下意識地遵守著隱性規(guī)則和好學生規(guī)則，造成課堂情境活動的相互分離和單調(diào)，教師和同學等教學資源的浪費，課堂效率降低。隱性規(guī)則主要指學生在受教育早期在教師權(quán)威影響下所接受和習慣化的課堂教學社會規(guī)范及在受教育的不同時期在周圍群體輿論重壓下所無意接受的課堂社會規(guī)范。好學生規(guī)則主要指教師受到自身經(jīng)歷及工作實踐的影響，接受所教全體學生均為好學生的假設，教學時相信全體學生始終能自覺地接受教師要求，積極主動地克服困難，參加學習競爭。

應對課堂教學活動失范的方法是通過加強教師培訓與管理等，堅決規(guī)范課堂情境活動，這需要把握好以下幾個環(huán)節(jié)。

一是建立課堂情境活動的組織規(guī)則，確保教師在扁平化結(jié)構(gòu)的組織里，通過選拔和培養(yǎng)，使各位小組長有更高水平的學業(yè)能力、管理能力、管理意愿等素質(zhì)，清楚小組長職務責任與權(quán)利，真正形成用組織規(guī)則，凝聚全體師生智慧于情境活動中的有效機制；通過小組長，使班內(nèi)每位同學得到關注，有歸屬感，發(fā)揮主人翁精神。

二是健全課堂情境活動的程序規(guī)則。程序規(guī)則是通過情境活動結(jié)構(gòu)化提高教學效率的手段。教師在課堂導入環(huán)節(jié)向?qū)W生公布本堂課的教學目標和實現(xiàn)方式。這些教學目標和實現(xiàn)方式被分解為不同時間段（如長期、中期和短期）的各小組和每位學生的目標及其行動安排，使師生獲得課堂情境活動程序。師生有計劃地完成預設程序，在任務行動與監(jiān)控中收獲發(fā)展。

三是健全課堂情境活動的節(jié)奏規(guī)則。節(jié)奏規(guī)則是充分利用課堂時間提高教學效率的最直接、最有力的手段。教師憑借自身經(jīng)驗和學生學業(yè)水平等，課前預計各分解教學目標和任務要求學生進行學與習的時間長度和比例，課上與學生共同追求限時完成任務。學指接受新信息或新程序或新策略，多跟隨他人或前人的思路。習指應用學到的新信息或新程序或新策略于新的問題解決，多主動地探尋出自己的思路。每個分解教學目標和任務花費的學與習的時間和，即為一個節(jié)奏周期。每個周期內(nèi)，學先習后。依據(jù)心理學中的注意規(guī)律，單一學或習的理想時間應該是20分鐘以內(nèi)。

四是建立課堂情境活動的反饋規(guī)則。反饋規(guī)則要求教師向?qū)W生提供反饋，也要求學生向教師提供反饋。各種反饋應該是及時的、具體的和豐富的，更應該是積極的。教師向?qū)W生提供積極反饋時，要結(jié)合學習實踐調(diào)整預設程序，確定合理的教學進度，降低分解教學目標和任務的難度，使班內(nèi)多數(shù)學生解決問題時有更多的成功次數(shù)，有較少的失敗次數(shù)，提高其自信和興趣。學生向教師提供反饋時，要虛心接受教師的意見，踴躍回答問題，主動提出新穎問題和改進建議。積極反饋使師生在相互期待中產(chǎn)生良性互動，提高教學交往質(zhì)量和課堂效率。

［1］林曼紅，何齊宗.教師的課堂情境知識及其建構(gòu)［J］.教育理論與實踐，2011，（4）：30.

［2］李鵬鴿.創(chuàng)設教學情境的有關問題研究［J］.教學與管理，2010，（36）：121.

［3］吳玲琳，李占魁.情境創(chuàng)設在課堂中的有效實施［J］.中學政治教學參考，2011，（13）：30.