“毛澤東思想與中國特色社會主義理論體系概論”專題教學內容選擇的四個維度

洪 濤

（南京曉莊學院 經濟與管理學院，江蘇 南京 211171）

一、引言

思想政治理論課教學改革的目標是提高教學實效性，中宣部、教育部在《關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的意見》中提出“要精心設計和組織教學活動，認真探索專題講授、案例教學等多種教學方法”。“概論”課自二十世紀九十年代開設“中國社會主義建設”起，課程名稱雖多次演化，但專題教學法探索一直沒有中斷，特別是“05方案”實施以來，圍繞“概論”課教學方法改革、專題教學的內涵、緣起、選擇原則與具體實施等方面，理論研究者與廣大教師進行了深入研究。“概論”課專題教學方法的選擇，不僅因為“05方案”下“概論”課的特點決定其需要專題教學，而且與“概論”課教學內容密切相關。

二、“概論”課教材內容存在的問題

一般認為，專題教學屬于教學方法范疇，它改變了常規教學按教材章節教學的傳統，圍繞重點、難點與熱點，分專題進行教學，是一種非常規教學方法。“就是打破傳統的按照教材的章節體系依序授課的方式，根據教學大綱規定的基本要求，按照課程內容的內在思想和邏輯關系對教學內容進行整合、提煉、概括和充實，形成既有先后連接又相對獨立的系列專題，并圍繞著專題確定教學方案，相對集中深入地進行教學的一種課堂教學方式”。［1］教材是實施教學的依據，由于教材內容天然存在著滯后性等方面的不足，而內容影響著人的思想觀念，并對思想意識的形成起到判別、選擇、理解的作用，因此，內容創新對于提高思想政治理論課的實效性至為重要。現有研究表明，“概論”課教材內容存在的問題主要有以下幾個方面：

1.內容重復，“產出效益”下降。

內容是教材的核心，內容決定著教學方法的選擇，而目前“概論”課存在著教學內容上的重復。主要表現為同類課程間的重復等方面，“05方案”實施后，內容重復性問題雖然有所減少，但重復現象并未完全改變，教材內某一知識點重復出現的現象依然存在，以高等教育出版社2010修訂版“概論”課教材為例，從第一章的“農村根據地”到第十四章的“農民階級是人數最多的基本依靠力量”，直接涉“農”的知識點不低于十二個，雖然從歷史發展的邏輯和教材內容的自洽性而言，這是必需的，但就教學效果看，關于這個知識點的把握卻是零散的。同一知識點多次出現，易使學生學習興趣削弱，甚至還產生負面影響。

2.內容滯后，教學效果可信度飽受質疑。

教材內容是在對前人知識繼承與發展基礎上，對實踐經驗的歸納，它考慮到了實踐的發展，保持了必要的張力，但由于實踐不斷推進，理論持續創新，因而教材內容一經選定，其滯后與老化在所難免。雖然可以說，教材內容滯后是一個復雜的常規現象，但必須正視由此可能產生的對課程教學實效的“殺傷”性。思想政治教育直面社會現實，具有強烈的時效性，即使是對同一個問題的分析也具有時效性，課堂上一個學期可能講的是擴大內需，推動地產業發展，而另一個學期則要講對其調控的必要性。內容滯后使課程落后于鮮活的社會生活，教材理論不僅難以反映理論發展前沿與創新的成果，而且難以體現社會發展的趨勢，如果處理不好內容滯后問題，就必然影響到教學的可信度與權威性。

3.內容面面俱到，復雜性增加教學難度系數。

思想政治教育學科的復雜性既可以體現為教育對象的復雜性，即受各種社會因素、心理因素甚至自然因素的影響，人的個性具有差異，由于經濟地位、所受教育的不同，人們的思想觀念有所差異，他們的需求和精神生活具有多樣化、層次性，又可以體現為實施過程的復雜性，由觀念到行為轉變的不可度量性等，而內容的復雜更為根本。“與其他課程相比，‘概論’所涉及的內容更加廣泛，所涉及的學科包括政治學、經濟學、社會學、文化、科技、教育、歷史、軍事、民族、外交等，相當廣泛。這對任何一個授課老師而言，都是一個巨大的挑戰。”［2］“概論課內容的復雜性決定了每一個教師都對教材內容進行深入鉆研，并形成自己獨到的見解，是一件十分困難的事情。”［3］復雜性在一定程度上增加了教學難度。

4.內容偏多，淺嘗輒止現象難以規避。

按教材授課是基本教學規范，教材內容的多少決定著授課時數的多少，但是內容與課時之間究竟是一種什么的函數關系是難以回答的。“概論”課涉及學科多，知識容量大，如果按教材章節教學，就必然會出現面面俱到，淺嘗輒止的現象。同時，還會形成內容與規定的授課時數之間的矛盾，專題教學有助于這一矛盾的緩解。

必須看到，為貫徹“05方案”，來自全國的知名學者承擔了教材的編寫工作，保證了教材的科學性、規范性與權威性，并根據形勢發展，每年修訂教材，保證了教材內容的針對性與實效性，然而，這并不否認以上幾個方面問題的存在。進一步加強教學內容的研究有助于推動專題教學改革的規范化，弱化專題教學中可能出現的內容選擇的隨意性。

三、“概論”課專題教學內容選擇應遵循的四個維度

內容選擇是專題教學的核心要件，專題教學通過對內容的取舍，調整結構，突出對重點、難點和熱點問題的講授，妥善處理內容多與學時少的矛盾，實現理論密切聯系改革開放實踐，完整系統地傳授“概論”課的主要觀點、科學內涵、體系結構、精神實質和指導意義的目的。為此，要以教育理念與時俱進、意識形態在價值教育中的學理位置、思想政治教育本質是意識形態教育、思想政治教育結果評判具有長期性等四個維度為參照，確保專題教學內容的科學性、規范性。

1.思想政治教育理念的與時俱進。

觀念在馬克思主義旗幟下的統一，而且效性，進而維護社會穩定，那思想政治教育理念是決定專題教學內容選擇的根本，理念的與時俱進在今天主要就是應處理好一元指導與多元化的關系。傳統教育理念的陳舊，導致思想政治教育選擇的是對現實的辯護，從科學哲學的角度看，這是一種最難的工作方式，轉變思想政治教育理念，科學理解一元化與多元化的關系，是一個根本問題。堅持一元，并不排斥多元，尊重思想多元，并為思想多元探索創造良好的社會環境，是思想政治教育應有的與時俱進的態度。馬克思主義是社會主義意識形態的靈魂，思想政治教育堅持一元論，就是堅持馬克思主義的指導地位，實質就是承認在多元化背景下可以存在代表多數人利益的意識形態，即馬克思主義和社會主義核心價值觀。

歷史地看，任何社會中，思想的統一從未出現過，也不可能出現，統一只是一種期待，說今天的社會是一個思想多元的社會，并不是說思想多元今天才有，而是指隨著技術的進步與人類認識水平的提高，多元思想有了更多的交流機會，多元思想相互影響的深刻程度超過歷史上的任何時期，多元是一種常態。當今中國，處于體制深刻變化、利益結構錯綜復雜的轉型期，利益多元，必然導致思想多元，即便利益不多元，思想認識也不可能一致。任何美好的理論，正確的思想，都難以實現公眾的思想統一，因此，堅持馬克思主義一元指導地位不動搖，才能保證專題教學在尊重多元的內容選擇中不迷失方向。

2.既要反對泛意識形態化傾向，又要警惕去意識形態主張。

堅持意識形態教育是專題教學內容選擇的關鍵。思想政治教育本質上是價值教育，同時，作為意識形態領域的工作，它以鞏固馬克思主義在我國意識形態領域的一元指導地位為自身使命，這也是“概論”課的使命。但是，長期以來，一方面，存在以意識形態教育代替價值教育，致使兩者關系混淆不清的實踐行為，另一方面，出現借口“崇高性”否認意識形態教育必然性的新主張。

厘清意識形態教育與價值教育關系，反對泛意識形態化傾向。“‘價值教育’被用做一個中立的集合名詞，主要用來指稱道德教育和公民教育，常常包括宗教教育、世界觀教育、政治教育、社會經濟教育和法律教育。”［4］價值教育并不指向特定階級或集團的利益，而是所有人的福祉，它使個體形成價值觀念、價值能力與價值體驗。意識形態是統治階級的價值表達，是價值教育的一部分，政治是意識形態價值的主要領域，政治合法性是意識形態教育的主要內容，以馬克思主義為內容的意識形態教育是價值教育的一部分。受傳統觀念影響，我們在強調意識形態教育的時候并不坦然，既存在以意識形態教育代替價值教育的現象，又希望以價值教育的存在論證意識形態教育的合理性與必要性，導致當前仍然存在著傳統的泛意識形態化的思維取向。

反對以“崇高性”為借口的去意識形態化主張。否認意識形態教育必然性的傾向從未平息，自特拉西提出意識形態這一概念以來，意識形態就充滿著紛爭，盡管如此，意識形態作為統治階級的意志與思想觀念，代表著統治階級的價值觀仍然是共識。思想政治教育以馬克思主義的真理性認識為基礎，以無產階級價值引導個人價值，并使之成為普識價值，目的是通過價值認同，達成共識，凝聚人心，維持社會和諧。如何把無產階級的意識形態轉化為全社會認同的價值觀，進而維護社會穩定，除借助于核心價值理念外，另一個路徑就是通過意識形態為人們提供美好愿景，即斯拉沃熱·齊澤克所說的“崇高客體”這一介質為人們樹立信仰。由于意識形態所塑造的“崇高客體”具有完美性，并指向未來，因此，意識形態教育常常被認為是空洞無效的說教，實際上，“向往崇高并不意味著人人成為英雄，而是旨在確立一種具有永恒意義的價值高度，即通過人們平時的努力來不斷改造我們這個世界的生活，使我們的社會和教育通過引導普遍民眾和青年學生在過一種正常的生活前提下，去尋覓值得自己守護和追求的價值理想。”簡而言之，崇高并不必然空洞，更不是否定意識形態教育必要性的理由，追求共產主義社會理想，并不是要求每個人都成為共產主義者，而是要形成一個有著恒久意義的價值標準，引導他們通過不懈努力來改變現實世界，這是對人性的拓展。

3.思想政治教育是以知識為載體的意識形態教育。

長期以來，一直存在著把思想政治教育視為知識傳授的思維慣性。事實上，思想政治教育在理論、政策上的意識形態性十分明確，教材編寫中語言表述的政治性、階級性也體現出強烈的意識形態性，但在實踐環節卻較多地被認知為知識傳授，因此，澄清意識形態知識系統與一般知識系統的關系，直接影響著專題教學的內容選擇。

思想政治教育的意識形態功能何以被誤讀為知識傳授？從學界看，根源在于對馬克思主義理論科學性的非本體解讀。馬克思主義是在批判地繼承和吸收人類關于自然科學、思維科學、社會科學優秀成果的基礎上創立而成，并在實踐中不斷地豐富、發展和完善的無產階級思想的科學體系，是迄今人類歷史上最科學的理論。學界在致力于論證宣傳馬克思主義理論的科學性時，時常忘卻論證其科學性的目的，是要為馬克思主義意識形態的合法性奠定基礎，以致無論是在馬克思主義內部還是外部都有人把馬克思主義做為一個理論流派來對待，直接抹殺了馬克思主義的意識形態性。從學校特別是大學看，思想政治教育以課程的形式編排到人才培養方案中，并以課時、學分、成績來呈現自己，在表現形式上，與其他知識類課程無異，因而不可避免地出現把它作為通識教育課程的做法，間接掩蓋了其意識形態性。從社會看，受功利思維的驅使，這類課程在學生評價中的作用基本上被忽視，如果有也僅是對學生成績的直觀，幾乎不可能與意識形態掛鉤，因此，在感官上思想政治教育難免淪落為只是知識的傳授。

必須承認意識形態是一個知識系統，知識是意識形態的載體，意識形態教育離不開知識，但如同小時、分鐘并不是時間一樣，知識并不是意識形態本身，作為意識形態的知識系統與一般知識體系有本質區別。“當科學觀念、公理、原理作為單純的理論體系存在時，它們是科學而不是意識形態，一旦這些理論變成一種‘詞尾帶主義’（-ism）的抽象意義，它們就變成意識形態。科學原理一旦由單純的客觀描述性理論變成意識形態的價值規范性主張，就有了或直白或隱喻的排他性觀念，同時，也就有了在人們的心靈深處建構其觀念的實踐意志，就是說，它已不在于描述而在于規范，在于企圖影響人們的觀念。”［6］這種排他性與對人們觀念的規范性便是意識形態知識體系的特質，作為一定階級或集團的價值與信仰，意識形態“關注的不是學生有關事實性知識、程序性知識、或與職業活動直接相關的知識和技能的獲得，而是學生價值觀念和價值態度的形成、價值理性的提升、價值信念的建立以及基于正確價值原則的生活方式的形成。 ”［7］

4.對思想政治教育結果的評判不可急功近利。

傳統思想政治教育自上而下，以國家、社會需要為中心，受工具理性驅使，把思想政治教育視為只是依據一定社會或階級的要求，對受教育者進行制約，通過對思想政治教育結果以社會本位代替個人本位方式的急功近利評價，導致思想政治教育內容越來越趨向窄化。這種崇尚物質化與眼前利益，以及對不能即刻產生現實利益學科的冷漠，不可避免地影響著對思想政治教育結果的評價，通常表現為由于教育結果并未如期而至，而導致對其實效性的懷疑。且不論實效的標準是什么，也不論思想政治教育實效與一般學科教育實效的差別，應當引起重視的是我們事實上錯誤地對思想政治教育的結果進行了預設，或者至少講我們在很大程度上把教學目的看成了在教學過程結束后應該立即出現的結果，這在一定程度上影響了我們對思想政治教育的全景認知，并可能導致對專題教學內容選擇的誤判。

真實的情況是思想政治教育的終極結果可以預測，但眼前成效難以衡量，因為在影響思想政治教育現實結果的方程式中包含著太多的未知變量。同時，比我們弄清楚有多少變量影響思想政治教育結果，更重要的是各個變量之間的演進速度是非同步的，并且在社會轉型的特定時期，經濟變化顯然快于政治變化，人們對經濟生活的向往遠遠超越他們對政治生活的熱情，呈現出經濟快速發展與所謂思想道德退步兩方面并存局面，出現這樣的局面并非那些被普遍表述的原因，主要是時間變量這個決定性因素的存在。我們需要重溫馬克思關于意識的理論，尤其是意識的相對獨立性所表現出的滯后于現實的特性，這樣我們就不會過度糾結于思想政治教育結果的快速出現，而是在充分考慮時間變量的基礎上，對以內容為核心的思想政治教育的載體、方法等實施非急功近利的改革，避免那些討好市場的功利主義和工具層面的選擇。

概而言之，“概論”課專題教學涉及專題教學的內涵、緣起、選題原則與具體實施等多方面的內容，更是在深層次上體現了當代馬克思主義研究的發展維度，“概論”課專題教學內容的選擇實際上涉及對馬克思主義學理資源的創造性轉化這一深層問題，必須堅持馬克思主義的基本原理、核心思想為專題教學的思想資源，旗幟鮮明地明確它的非功利性質，反對功利與實用主義內容選擇的傾向。

［1］ 于沛.陳翰笙紀念文集［M］.北京：中國社會科學出版社，2008：292.

［2］ 蔣榮，代禮忠，胡同澤.專題式教學法在《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》課程中的運用［J］.西南農業大學學報(社會科學版），2010（6）：188-192.

［3］ 高書文.開展專題教學，提高概論課教學效果［J］.山西高等學校社會科學學報，2010（11）：99-102.

［4］ 王逢賢.價值教育及其在世紀面臨的挑戰［J］.高教研究，2000（5）：53-56.

［5］ 尹艷秋.必要的烏托邦：教育理想的歷史考察與建構［M］.福建教育出版社，2004：66.

［6］ 克里斯托弗著，劉林平等譯.領導哲學［M］.昆明：云南人民出版社，1987：92.

［7］ 石中英.價值教育的時代使命［J］.中國民族教育，2009（1）：18-20.