文本教學應該正確“采點”

王建國

（金壇市第四中學，江蘇 金壇 213200）

分析我們目前的文本教學過程，發現存在著這樣幾種問題：肢解文本，將完整的文章拆得支離破碎；淺嘗輒止，文本教學停留在文字表面上，一目十行，浮光掠影，忽視了文本的內蘊；脫離文本，將課外大量的所謂相關知識引進來，喧賓奪主，忽視文本的主體性；曲解誤讀，自己沒有真正領會文章的主要價值，強灌硬輸，忽視了文章的原生性。這些都是不科學的文本教學。究其原因是沒有準確地確定文本教學內容。

文本教學的確定有宏觀與微觀意義之分。從宏觀上說，要理清一個問題，即語文到底該“教什么”的問題，我姑且稱之為“文本外教學內容的確定”；而從微觀上說，也要梳理清一種文體、一篇課文我們究竟該“教什么”的問題，我們將它稱為“文本內教學內容的確定”。

粗陋的我談談對“文本內教學內容的確定”的一點膚淺的認識。

教材中的文本無疑是確定教學內容的主要依據。文本所呈現的內容，不可能更沒有必要全部都成為課堂教學的內容，因此，語文教學中就存在一個文本內容的取舍問題。雖不能說文本資源就是教學內容的全部，但教學內容的確定卻必須依據文本資源，這是無可爭辯的事實。因為只有依據教材文本資源，才能確定課堂教學“教什么”和“學什么”的問題，離開了教材文本資源，教學內容的確定就無從談起。

那么，如何確定文本教學的內容呢？我以為正確“采點”是很重要的，因為“采點”是為了帶出文本教學的“面”。

哪些“點”是文本教學內容的確定關鍵呢？我覺得，一是要從文本的實際出發，也就是說要立足文本，采好文本教學內容的切入點和取舍點，離開了文本，“點”就成為無源之水；二是要從實際學情出發，也就是要立足于學生的實際情況，采好文本教學內容的最高點。

一、要采好文本教學內容的切入點

語文教學其實是一門藝術。毫不夸張地說，如果能給文本教學內容找一個支點，便能撬起整個文本教學，而這個支點就是確定文本教學內容的切入點。

切入點至關重要，它往往是文本的核心所在。“綱舉”方能“目張”，牽一發可以動全身，這是教師智慧的體現。切入點的選擇，關乎整個文本的教學，這就要求定位要精準：既要像庖丁解牛那樣切中要害，即要抓住關鍵；也要像“洋洋乎與造物者游”那樣輕巧自然。

“文眼”既是文章的重心所在，也是確定教學內容的一個非常巧妙的“支點”。朱自清的散文名篇《綠》一文，可供選擇的教學切入點很多。多數教師是從教參上所說的文眼“我驚詫于梅雨潭的綠了”著手，以“梅雨潭的綠為什么值得驚詫”為教學的主線，梳理出課堂教學的內容。而我卻以為文末的“女兒綠”一詞才是真正的文眼，也是教學內容確定的一個巧妙的“支點”。因為我覺得“女兒綠”一詞是由綠寶石之王“祖母綠”和中國千年佳釀“女兒紅”雙向仿詞而來，突出的是梅雨潭之綠“鮮嫩”和“醉人”的兩個特點，而這正是文章的主要內容，也是作者“驚詫”于梅雨潭之綠的原因所在。抓這個“支點”，就能夠水到渠成地帶出梅雨潭之綠的“鮮嫩”和“醉人”兩大方面的內容。這樣的“支點”選擇，似乎更能高屋建瓴，更便于梳理文章內容和教學內容。

當然，不同的切入點，構建的教學內容是不完全相同的，教學內容的組合排序也是有所不同的。盡管“支點”的選擇，因文而異、因人而異，但文本是必然的基礎和唯一的依托。離開了文本的教學就像列車脫離了軌道，容易造成車毀人亡的悲劇；拋開文本的教學容易造成虛無，讓學生無所適從。

二、要采好教學內容的取舍點

如本文開頭所說，文本所呈現的內容不可能也沒有必要事無巨細、面面俱到地都納入課堂教學的范疇。換言之，課堂教學不應該成為文本內容的“錄像機”。面面俱到，照單全收,容易使學生厭倦文本和課堂。因此，課堂教學的內容就必須在文本內容的基礎上有所取舍。

有舍才有得。在文本教學中，要想有所“取”，必要有所“舍”；也只有大膽的“舍”，才可能有精當的“取”。通常意義上，取舍的標準主要有二：一是文章的重心，二是教學的重點難點。教師要能把握課文的要旨，要善于并敢于取舍，對教學內容進行重新整合，確定出課堂教學內容的一個“面”，設計出能統率全文的核心問題或教學思路，并以此展開教學。這就要求教師必須具備很強的文本解讀能力，有較高的專業素養。反之，一切都是空想。

蘇教版高中語文的《〈邊城〉節選》共有四章內容，不可謂不長；不僅長，而且散。仔細研讀課文，我們不難發現，教材節選的這部分內容主要是借湘西茶峒的端午節來展現當地的人文環境，并在這一節點上安排了翠翠與儺送的初次相遇，透露出一個情竇初開的少女的羞澀和對愛情的朦朧向往，集中展現了湘西地區的風景美、風俗美和人情美。

面對如此紛繁復雜的內容，如何處理，很有講究。如果沒有對文本內容的精當取舍，那么，課堂教學勢必會雞零狗碎，不僅費時費力，而且極有可能吃力不討好。這就需要我們準確抓住教學內容的取舍點。借助于對文本的解讀和核心內容的把握，我們可以根據小說的三要素這個核心“點”來確定《〈邊城〉節選》教學內容的取舍：

環境——梳理并明確文章一共寫了幾個端午節，在這個特殊的節日里又分別發生了哪些事情。可以精選 “賽龍舟”和“捉鴨子”兩個細節作為突破，引導學生來分析湘西茶峒端午這特定的地方、特定的節日所呈現出來的古樸風俗，感受湘西的“古樸風俗美”。

人物——可以選擇爺爺、順順、翠翠這三個在小說中各具代表性的人物作為突破口，通過對這三個人物身上所體現出來的“淳樸善良”、“有同情心”、“有責任心”等性格特征的分析，引導學生體會作者筆下的湘西人所有的“淳樸人情美”。

情節——通過分析翠翠與儺送初次相遇的情節，去揣摩情竇初開的少女特有的羞澀和對愛情的朦朧向往。

如此，教學的內容清晰可見，既抓住了文本的主要內容，又為課堂教學理清了思路。

以上兩點，主要基于文本本身的考慮，來確定課堂教學的內容。因為教材是語文課堂教學的最重要的載體，是確定教學內容的依托，脫離了教材的實際而去確定所謂的教學內容，那無疑是空中樓閣。

三是要采好教學內容的最高點。

這里所說的“最高點”是指課堂教學內容與學生學習現狀間的“交匯點”。換個角度說，就是課堂教學內容的確定還必須充分考慮學生現有的知識水平和能力的實際，即學情。因為學生才是教的對象、學的主體。

教學內容與學生的學習實際之間要遵循適度的原則，教師所確定的課堂教學的內容要讓學生“跳一跳，夠得著”。距離太短，表面上看學生參與了教學的全過程，但這只是表象的熱鬧，而內在卻是空虛的，教學效果不可能理想；而距離太大，學生無法參與教學，只能被動接受或是無法解讀，這樣又可能會導致低效甚至無效教學。

所以，課堂教學內容的確定要采好教學內容的最高點，要將課堂教學的內容確定在學生的 “知識和能力發展區”上。如果學內容的選擇低于或平于學生的現有水平，達不到應有的提升作用，是無效教學；如果教學內容的選擇遠遠高于學生的“最近發展區”，那么教學內容的難度太大，學生不能完成學習任務，那也是一種無效教學。

正是鑒于這個因素，從學生學情的起點出發，逐漸邁向教學內容的最高點，這個教學過程所應該涉及的內容，就應該是我們可以確定的課堂教學的內容。

從這個意義上來說，課堂教學內容的確定是沒有一個完全統一的標尺。面對同樣的文本，不同的學情，所確定的課堂教學內容是應該有所區別的。占領怎樣的最高點，選擇哪些教學內容，講到什么程度，一切要從實際出發。

以上三個點是文本教學的“抓手”。能否緊抓這個“抓手”取決于教師對文本是否真正的理解，取決于教師本人是否有深厚的專業素養。