當代教育教學中有關遷移的研究成果述評

戴冰 張惠

（成都醫學院 心理學系，四川 成都 610083）

遷移是指在一種情境下學到的知識能用來解決新情境下的問題。我們是否能夠遷移學到的知識？遷移情境與學習情境要有多大的相似程度？遷移與內容有無關系？……這些都是心理學家一直以來關心的問題。由于有關遷移的研究在理論和實踐中都有重大意義，因此研究者進行了大量研究，試圖證明遷移是否存在。

認知遷移的有關研究是跨學科的，包括對類比遷移的研究，對（正式）學科教育原則的研究，嘗試向學習者教授智力和高級技能（attempts to teach intelligence and“higher order skills”），以及評價學校教育的效果。

一、類比遷移

類比遷移的研究是在某一任務上進行訓練，然后對一新任務（第一個任務的類似物）進行測試，以驗證訓練是否遷移到了類似的任務中。當代的類比遷移研究的結果多種多樣，從表面上看有，甚至是互相矛盾的。有很多研究成功地體現了遷移，但也有很多試驗沒能取得成功。這里分別介紹其中的重要試驗。

Gick和Holyoak在類比遷移試驗中，采用經典的射線問題作為靶問題，用軍事問題作為類似物，試驗成功地展現了遷移。［1］在這一系列研究中，向被試提供了一個或多個故事（在一些情況中以記憶研究作為掩護），然后緊接著或者間隔幾分鐘后呈現射線問題。在訓練階段中用最近似的類似物作為遷移源的被試更可能找出遷移問題的解答。盡管經過多數訓練的被試在沒有提示的情況下都不會對先前學習的知識進行遷移，但在被明確告知要考慮訓練問題后，所有被試最終都解決了問題。

另一方面，Reed，Ernst及Banerji的類比遷移研究中，研究了傳教士和野人的問題 （如何利用一條容量有限的小船安全渡河，要求每組中野人的數量不能大于傳教士的數量）和一個類似問題（妻子與嫉妒的丈夫）之間的遷移，但多數表現的指標上都沒能體現遷移。［2］

Brown及其同事也進行了一系列試驗以研究兒童的類比研究，結果顯示遷移只會在一些特定條件下產生。Brown的一個試驗表明兒童能夠遷移原理，他們可以將“動物皮毛用擬態作為一種防御機制”的原理從一種動物遷移到另一種動物。［3］當兒童在因果關系的層次上理解事物，而不是僅僅學會重復某種行為的時候，他們的遷移最成功。也就是說，在形成了深層而非表層的理解之后，兒童才會進行遷移。

很多其他的研究者也得到了類似的結論，他們還研究了何種訓練方式最有助于形成這種深層次的理解。Catrambone和Holyoak采用對照問題的試驗方法，從促進遷移的眾多實例中歸納出一個普遍模式。［4］Needham和Begg發現問題定向的訓練（例如，嘗試解釋）比記憶定向的訓練在問題解決任務中會帶來更多的遷移。［5］Halpern，Hansen和Riefer的試驗提高了被試從學過的段落中做出推理的能力，訓練材料中包含有遠類比，強調了深層次、結構化的加工過程。［6］Halpern等人的研究中，被試沒有從近類比中得到幫助，研究者認為這可能是因為被試理解近類比所需的努力沒有理解遠類比所需的努力多。Reed和Saavedra的研究結果表明，需要較多發現方法（discovery method，即加工的具體程度和需要做出的努力）的任務（提供計算機刺激和反饋）比消極任務（觀察計算機呈現的圖形）和較抽象的方法（進行計算）更能提高表現。［7］

在另外的類比推理環境中，Schliemann和Nunes研究了缺乏教育的巴西漁夫，同樣也揭示了從捕魚問題向其他問題的成功遷移。［8］有一些經常解決捕魚問題的漁夫，盡管受過正規教育，但也不會使用在學校里學到的程序，而是以直覺啟發式來解決此類問題。Schliemann和Nunes還研究了在校學生，盡管這些學生能把他們日常經驗（研究者認為這是在反復的購物交易中形成的）遷移到比例問題中，但他們卻不能很好地將數學課向漁夫們能解決的海食品領域的問題遷移。

還有一些研究中被試在遷移任務中的表現比他們不進行先前的訓練任務時的表現還差。這種效應叫做負遷移（negative transfer），在頓悟和類比問題中都曾出現。負遷移出現在頓悟問題中的一個著名案例出自Luchins的一項研究。［9］他給被試若干不同容量的水杯，讓被試用三個水杯量出一定量的水。Luchins發現如果事先向被試提供需要的訓練問題需要運用的算術運算越精細（例如，要得到18盎司，他們就得進行B-A-2C的運算），他們用最直接的方法解決較簡單的遷移問題的可能性就越小。換句話說，他們沒有進行理想的遷移。根據Halpern等人的特質重疊理論 （feature overlap theory）［6］，這種過度遷移在較接近的環境中比在差異較大的環境中更容易發生。因為在較接近的環境中表面特能和深層特征都有共同之處，這就使得被試只在表面上尋求兩種條件下所需公式的匹配，而不再進一步尋求解決辦法。相反，在差異較大的環境中，源問題與靶問題表面上沒有共同特征，只有共同的深層特征，這使被試努力加工源和靶直到發現潛在的共同特征，從而得出最經濟的解決辦法。

總之，有關類比遷移的研究的得出了不統一的結論，有很多試驗成功，又有很多失敗，有很多研究在不同的條件下得出了不同的結論。

二、正規學科

檢驗正規學科的教育信條（doctrine of formal discipline）的研究也提供了關于遷移成功和失敗的證據。Lehman等人進行了一系列研究，檢驗教育可以建立通用的可遷移的推理技能的教育信條。在一項調查研究生教育的益處的研究中，Lehman等人發現了對一些學科的成功遷移，以及對另外一些學科的失敗遷移，并得出 “對正規學科的假設是正確的”［10］的結論。他們假設有邏輯的但與具體知識領域無關的規律，比學科領域內的實用性推論更加普遍和抽象。VanderStoep和Shaughnessy對本科生進行了類似的研究，研究中他們發現研究方法的課程的學習會給現實生活推理帶來好處。［11］他們把研究發現作為了某些普遍的思維技能教學可遷移的證據。

Fong等人研究了學習了有關對統計問題的日常推理形式的統計課程的學生。［12］調查是以有關運動的家訪的形式在電話中完成的，因此調查具有不同的媒介和表面目的。在學期末接受調查的學生的表現比在學期開始就接受調查的學生表現好。這說明了學習到的知識成功地遷移到了不同的環境中（從學校環境遷移到了家庭環境）。但研究者無法解釋為什么學生對有的問題能夠成功遷移，有的卻不能。

三、學校教育的影響

與遷移問題相關的第四個研究領域是正規學校教育對遷移的影響。學校教育確實顯示出一些對遷移的有利之處，盡管所遷移的技能的真正本質還不清楚。

如果學校教育有助于方法的學習，而非直接教授的知識的學習，就應該解釋為遷移。學校教育的成果得到了研究的證實。Ceci和Williams發現是學校教育提高了智商，而不是高智商導致更多的教育［13］。他們研究了受教育程度不同的個體，這些個體受教育的程度不受自己控制或者與智商無關，如由于家庭地處偏遠而無法上學，由于注冊截止時間不同而進入不同學校學習，由于戰爭學校關閉，留在學校以躲避征兵，等等。結果表明，當同齡人都在校學習，若個體不在校學習，他的智商就會降低。另外，學校教育不光可以提高智商，還增加收入［13］，說明向校外環境遷移可能更多受到個體性格（如動機和氣質因素）的推動。

盡管沒有試驗證據，但研究者們普遍認為學校教育中的知識是可以遷移的。

［1］ Gick M.L，&Holyoak K.J.Analogical problem sovling.Cognitive Psychology，1980，12：306-355.

［2］ Reed S.K.，Ernst G.W.，&Banerji r.The role of analogy in transfer between similar problem states.Cognitive Psychology，1974，6：436-450.

［3］ Brown A.L.Analogical learning and transfer：What develops.In S.Vosniadou&A.Ortony （Eds.），Similarity and analogicalreasoning.New York：Cambridge University Press，1989：369-412.

［4］ Catrambone R.，&Holyoak K.J.Overcoming contextual limitations on problem-solving transfer.Journal of Experimental Psychology：Learning，Memory，and Cognition，1989，15：1147-1156.

［5］ Needham D.R.，&Begg I.M.Problem-oriented training promotes spontaneous analogical transfer：Memory-oriented training promotes memory for training.Memory and Cognition，1991，19：543-557.

［6］ Halpern D F，Hansen C&Riefer D.Analogies as an aid to understanding and memory.Journal of Educational psychology，1990，82：298-305.

［7］ Reed S.K.，&Saavedra N.C.A comparison of computation，discovery，and graph procedures for improving students'conception of average speed.Cognition and Instruction，1986，3：31-62.

［8］ Schliemann A.D.，&Nunes T.A situated schema of proportionality.British Journal of Development Psychology，1990，8：259-268.

［9］ Luchins A.S.Mechanization in problem solving.Psychological Monographs，1942，54（6，Serial No.95）.

［10］ Lehman D.R.，Lempert R.O.，&Nisbett R.E.The effects of graduate training on reasoning.Developmental Psychology，1988，43：431-442.

［11］ VanderStoep S.W.，& Shaughnessy J.J.Taking a course in research methods improves reasoning about real-life events.Teaching of psychology，1997，24：122-124.

［12］ Fong G.T.，Krantz D.H.，&Nisbett R.E.The effects of statistical training on thinking about everyday problems.Cognitive Psychology，1986，18：253-292.

［13］ Ceci S.J.，&Williams W.M.Schooling，intelligence，and income.American Psychologist，1997，52：1051-1058.