后現代主義課程范式對語文課程改革的啟示

藍秋燕

（柳州師范高等?？茖W校 中文系，廣西 柳州 545004）

后現代主義思潮是上世紀五六十年代在西方出現的一種新文化思潮，旨在對現代主義進行批判和揚棄，后現代思維的基本特征概括為以下幾個方面：懷疑和否定的思維特征；多視角、多元化的方法論；非中心性、異質性的解構策略；反思、批判現代性等。［1］后現代主義哲學思潮也影響到教育的發展，形成了后現代主義課程范式，他們認為教育就是教師與學生通過不斷對話與反思而探究未知領域的過程；教師與學生是一種絕對平等的關系；課程即為探究過程。

我國義務教育語文課程在近十年的改革實踐中取得了一系列的成績，新課標的制定極大地促進了語文教育工作者教育思想觀念的轉變，大范圍引導了教學改革和人才培養方式的轉變，得到了中小學教師的廣泛認同。2011版義務教育《語文課程標準（實驗稿）》仍然強調：“學生是語文學習的主體，教師是學習活動的組織者和引導者。語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”這個理念與后現代課程理念不謀而合。因此后現代這課程理論，對我國正在進行的語文課程改革依然產生著深遠的影響。

一、概念的界定：范式

范式（paradigm）是美國著名歷史主義科學哲學家庫恩（T.Kuhn）于二十世紀六十年代所確立起來的概念。它包含兩個層面的涵義：一是哲學層面，指一個科學家集團共同擁有的信念；二是科學層面，指一個科學共同體在某一專業或學科的具體問題中所達到的一致的理論模型和解決問題的框架。將“范式論”應用于課程領域邊形成了“課程范式”的概念。所謂“課程范式”是指一個課程共同體所共同擁有的課程哲學觀及相應的具體課程主張的統一。這種“統一”是有機的、辯證的統一：既看到課程哲學觀與具體課程主張彼此間的相對獨立性，又看到二者的內在聯系。［2］

二、后現代課程范式的兩種類型

美國的后現代主義課程范式大致分成兩種類型：以奧利弗為代表的批判性后現代課程論觀和以多爾為代表的建構性后現代課程觀。他們從不同的視角對課程進行審視與詮釋,認為后現代課程應該更加開放、復雜和多元；師生之間享有更多的互動和平等對話的機會,學生有權參與課程和教學；學科的邊界應當消解。下面主要結合多爾的后現代課程觀來探討其對我國語文課程改革的啟示。

三、多爾的建構性后現代課程理論及其對語文課程改革的啟示

多爾認為我們正處于一個理智的、社會的和政治的劇烈變革之中，我們正經歷著范式轉換（甚至是巨大的范式轉換）：從既有現代主義特性的范式轉向具有后現代主義特性的范式。［3］在他的課程觀看來，教育就是教師與學生通過不斷對話與反思而探究未知領域的過程；教師與學生是一種絕對平等的關系；課程即為探究過程。

多爾的思想體現在《后現代課程觀》一書中，在批判、繼承和發展前人理論的基礎上多爾提出了后現代主義課程的“4R”標準。

（一）豐富性（rich）

這個詞是指課程的深度、意義的層次、多種可能性或多重解釋。為了促使學生和教師轉變和被轉變，課程應具有“適量”的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性等。多爾認為要通過隱喻、神話和記敘的解釋來發展語言的豐富性，語言要與文化相結合。

多爾主張通過隱喻、神話和記敘的解釋來發展語文課程的豐富性是有積極意義的。一個好的故事或神話能誘發、鼓勵、鞭策讀者去闡釋，與文本進行對話。好的故事應具有足夠的不確定性以誘使讀者參與到對話中來。

從這一標準出發審視我們現行的語文課程改革，很快就可以發現有些教師在改革過程中還是沒有走出現代主義課程的教學理念，沒有去“中心化”，依然以教材為中心、以知識話為中心、以功利化為中心。這就限制了課程的深度、意義的層次，否認了多種可能性或多重解釋，使我們的語文教學無法達到豐富性這一標準，課程改革依舊沒有取得多大成效。

（二）回歸性（recur-sive）

學生對課程的理解不是線性的、靜態的，而是在解讀文本的過程中不斷進行反省與思考，理解是動態的、發展的。需要注意的是，這里指的“回歸”與我們通常所說的“重復”不同。“重復”的框架是封閉的，而“回歸”旨在發展能力——組織、組合、探究、啟發性地運用某物的能力。它的框架是開放的，重復和回歸的功能性差別在于反思在其中的作用。在重復中，反思發揮消極作用，在回歸中，反思發揮積極作用。而我們的語文教師在教學過程中，只停留在重復上，讓學生重復地做題，大量搞題海戰術，沒有把學生引入“回歸性”。這就要求教師必須能夠抓住個性及心理差異、發展差異，尋求一切機會引導學生做回歸的反思，讓他們跳出自我的限制來審視自我，與此同時，用語言自身的魅力來促進語言與文化的統合實為一舉兩得的良策。

（三）關聯性（relacional）

即學生在解讀文本的過程中，要把文本與歷史文化、以往經驗自然地聯系起來，追求文本背后所蘊含的意義與關聯。后現代課程論中所指關聯性包括兩個方面：教育方面和文化方面。前者可自然地稱之為教育聯系，指課程中的聯系—賦予課程以豐富的模體或網絡。后者可稱為文化聯系指課程之外的文化或宇宙觀聯系，這些聯系形成了課程賴以生存的大的模體。這二者是相輔相成的。

（四）嚴密性（rigorous）

后現代主義課程觀反對單面理解，反對放之四海而皆準的真理。提倡理解的多元化和情境性，但是理解不是隨意性的，為了避免相對主義而提出嚴密性。從某種角度上來說，嚴密性是四個標準中最重要的。因此我們提倡在語文課程的教學中允許學生的多重理解，不同體驗，反對答案的唯一標準，提倡語言的豐富性。

四、語文課程改革應建立后現代的語文教學思想

（一）倡導理解和交流的對話教學

教育活動是在教師與學生之間展開的，處在共同的教育情境中，師生雙方是在共同的交往中溝通、對話和教育。教師與學生總是處在一定的交往關系中，沒有交往，教育活動就不能產生。那么，我們在傳授語文知識的時候，就應該注意語文的聽說讀寫四大因素了，工具性是語文學科的基本屬性，揭示了語文在交際交流中的實質——接收與表達；聽老師講課，接收其口頭語言，也包括口頭語言為載體的一切信息；當我們說話給他人聽，是在運用語言表達我們的思想感情；解讀文本的過程中就是接收和理解書面語言；以文字的形式展現自己的才華，運用書面語言表達自己的喜怒哀樂，所有這些都體現了理解與交流。教育更重要的是引導學生的精神發展。因此，語文教學中，師生關系通過語文來進行精神溝通，通過師生的雙方積極互動，學生獲得積極的生活體驗和生活態度，通過遷移作用，將積極地影響其他同學的生活與人生。語文教學作為師生間的相互作用，作為以語言為媒介的交往活動，是教師與學生共同創造的。教師與學生運用想象力來從事意義創造和分享的過程，這就要求師生之間形成真正的交流，即要求師生之間的平等對話。在對話中，師生之間建立的是平等、自由、關愛、鼓勵的關系，教師不作為知識的占有者和給予者，而是通過對話啟迪學生的精神，讓學生發現知識和獲得智慧，在錯綜復雜的問題中讓學生去思考，教師從旁引導，培養學生解決問題的能力，促進學生全面和諧健全地發展。

（二）樹立批判與思考的教學理念

在教學過程中要樹立一種批判和思考的教學理念，培養學生質疑精神，探究精神，教會學生學會思考，敢于向傳統、權威挑戰。讓學生對文本的理解中有自己獨特的體驗，表達自己思想時能做到有獨到之處，使高考作文和中考作文少些千篇一律的“雷同”。

（三）提倡審美與體驗的教學方式

教學是一門科學，也是一門藝術。語文教學要用美來吸引學生，語文本身就是一個璀璨奪目的世界：崇高理想境界的美、愛國精神的美、語言形式的美等在語文教學中，教師要引領學生通過朗讀的方式獲得文章的美感，把無聲的文字變為有聲的語言，入于眼、出于口、聞于耳、誦于心，使字里行間的人、物、情、景躍然紙上，多元化地感知語文的魅力。我們可以通過語文世界里的語言美、精神美、意境美來塑造我們的身體和豐富我們的思想。通過學生自己的生活體驗，通過語文教學引導學生認識欣賞審美對象的外在美，到行為美，再到內在美，最后到整體美的把握，一步一步地攀登審美高峰，就能綻開學生心靈美之花，結出全面和諧健全發展的創造美之果。

“它山之石，可以攻玉”。后現代主義是一種新的思維方式和新的視角。后現代主義課程范式是從后現代主義角度建立起來的全新的課程理論，用后現代主義及其課程觀運用到我國語文課程中，這對正在進行的語文課程改革有著深遠的影響。

［1］ ［美］大衛·格里芬編.馬季方譯.后現代科學——科學魅力的再現［M］.北京：中央編譯出版社，1995：17.

［2］ ［3］張華.課程流派研究［M］.濟南：山東教育出版社，2000：5-6，367.

［4］ 韓立福.當代國際教育理論基礎導讀［M］.北京：首都師范大學出版社，2006.

［5］ 陳琦，劉儒德.當代教育心理學（第2版）［M］.北京：北京教育出版社，2007.

［6］ 張志勇.創新教育——中國教育范式的轉型［M］.濟南：山東教育出版社，2004.

［7］ 鐘啟泉.新課程的理念與創新——師范生讀本［M］.北京：高等教育出版社，2003.