將高校注入式教學轉變為以學生為主體的多樣化教學

董術 齊治蘭

（北京信息科技大學政治理論教育學院，北京100192）

將高校注入式教學轉變為以學生為主體的多樣化教學

董術 齊治蘭

（北京信息科技大學政治理論教育學院，北京100192）

將注入式教學轉變為以學生為主體的多樣化教學一直是我國高校課堂教學改革的重點和難點。本文以教育部相關文件為指導，借鑒國內外先進教學理念和教學方法，闡述了這一轉變的必要性和迫切性，分析了我國高校長期沿用注入式教學的主要原因，深化創新、綜合創新出符合我國國情的以學生為主體的一套四項課堂教學法：激發學生學習動機和培養自學能力；注重講授課與討論課相結合；培養學生的協作學習能力；提升學生創新能力和科研能力。

高校以學生為主體課堂教學模式教學改革

以教師為中心的注入式教學法轉變為以學生為主體的啟發式、探究式、討論式教學法一直是我國高校的教學難題。為解決這個教學難題，也為了對全國高校教師繼續教育，更新教學教育理念與教學方法，教育部高校教師網絡培訓中心于2012年六、七月份分別面向全國高校舉辦《國外高校課堂教學模式借鑒》、《高校教師素養及教學理念提升》培訓班。培訓班任課教師多數是國內高校頂級教育教學專家，少數是省級教學專家。通過培訓，我們了解和掌握了國內外先進教育理念和教學方法。我們運用這些理念和方法，結合我國高校的實際，破解注入式教學法向學生為中心的啟發式、探究式、討論式教學法轉變的難題，具有非常重要的理論和實踐意義。

一、注入式教學轉變為以學生為主體多樣化教學的必要性和迫切性

（一）課堂教學法的根本轉變是培養大批世界一流人才的迫切需要。

“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才？”這是著名的“錢學森之問”。“錢學森之問”是中國教育事業發展的一道艱深命題，需要整個教育界乃至社會各界共同破解。2005年溫家寶總理在看望著名物理學家錢學森時，錢老曾發出這樣的感慨：“現在中國沒有完全發展起來，一個重要原因是沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學，沒有自己獨特的創新的東西，老是‘冒’不出杰出人才。”①這里的“杰出人才”是指獲得“諾貝爾獎”的世界頂級人才和諾貝爾那樣發明家型的世界級企業家。我國高校已經培養出一些世界一流人才，例如，世界水稻之父、中科院院士袁隆平，世界第二個人電腦企業集團、世界500強企業之一、聯想集團創始人柳傳志，但是，這樣的人才還不多。沒有世界一流的教育，就不能培養出大批世界頂級和一流人才。因此，我國政府現階段正在用優惠條件引進國際一流人才，這是權宜之計。從長遠看，必須改變我國高校人才培養模式，建立培養杰出人才的教育教學制度和機制。

迄今我國高校絕大多數課堂教學仍然主要采用注入式模式。比如：近兩屆北京市文科青年教師講課比賽，40多名參賽教師中，采用啟發式、研究式、互動式、討論式教學的教師不足20%。注入式課堂教學模式的主要弊端是，教師向學生“滿堂灌”，學生死記硬背，沒有很好地培養提出、分析、解決問題能力和實踐能力，不能成為有競爭力的國際頂級和一流人才。

（二）課堂教學法的根本轉變是貫徹教育部相關文件，提高本科教學質量的迫切需要。

2500多年前的孔子最早提出啟發式教學，時至今日這個問題仍未解決。1998年教育部《關于深化教學改革培養適應二十一世紀需要的高質量人才的意見》（教高［1998］2號文件）提出：“要改革‘灌輸式’以及在教學中過分偏重講授的教學方法，積極實踐啟發式、討論式、研究式等生動活潑的教學方法。”2012年3月教育部《關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高［2012］4號文件）再次強調：“創新教育教學方法，倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學。”幾乎每次教育部提高本科教學質量的文件都提到，需要將注入式教學轉變為啟發式、探究式、討論式、參與式教學，由此看出完成此項工作的必要性和緊迫性。

二、注入式教學未能轉變為以學生為主體多樣化教學的原因分析

我國高校長期沿用注入式教學模式，未能轉變為以學生為主體多樣化教學的原因主要如下。

（一）有的教師教育理念和教學方法陳舊。

教師以向學生講懂教材基本理論為教學目的，缺少對學生創新能力和實踐能力的培養。有的教師認為，本科教學課時一再壓縮，如果多組織幾次學生討論，就難以完成教學任務。

（二）有的教師對學生為主體的教學設計投入不足。

課堂教學由注入式向啟發式、研究式、討論式、互動式轉變，需要教師投入大量時間和精力實施教學設計，這比傳統的注入式教學工作量和難度要大幾倍，以學生為主體的教學模式需要不斷探索和改進。有的教師知道“以學生為主體”的教學理念，但是，不愿意花大力設計以學生為主體的啟發式、研究式、討論式、互動式等教學方法，教學投入不足，難以由注入式教學轉變為以學生為主體的多樣化教學。

（三）教學管理部門督導不夠。

教學管理部門對教師由注入式教學轉變為啟發式、研究式、討論式案例式教學缺乏有利的督導舉措。

三、將注入式教學轉變為以學生為主體多樣化教學的主要教學方法

將注入式教學轉變為學生為主體的多樣化教學一直以來是教改的重點和難點，要以教育部（教高［2012］4號）文件為指導，借鑒國內外先進教學理念和教學技術，結合我國高校實際，探尋創立符合我國國情的以學生為主體的一套四項課堂教學法。

（一）激發學生學習動機及培養學生自學能力。

英國高校教師認為，教師激發學生學習動機，要比教師講授理論更重要，布置給學生學習任務、閱讀書目，讓學生到圖書館自學。

我國高校有些學生學習懈怠，教師向學生講明學習的課程對學生的重要性，激發學習動機尤為重要。激發了學生學習動機還不夠，教師還要向學生傳授自學方法和思想方法，指導學生預習，布置預習任務，培養自學能力，既體現學生是學習的主體，又為提高課堂教學效率奠定基礎。

（二）注重講授課與討論課相結合。

美國康奈爾大學的公共基礎課教學規模幾百人，甚至2000多人在大禮堂上課，以講授為主。學生在大課后，教師相應安排小班（25人以內）討論課，由在讀博士生擔任助教，組織學生討論，為學生答疑。英國高校一周內每安排一次高級講座課，就相應安排一次討論課。我國高校在每一章或每一教學單元教學時可以先安排一次或若干次講座課，應該相應安排一次學生討論課。

1.在講座課中應遵循以學生為主體的原則。

（1）采用探究式（發現式）教學法。20世紀50年代美國哈佛大學教授布魯納（Bruner，J.）發明的“發現式”教學法在世界影響很大，其主要內容是，教師先提供已知理論與實驗條件，然后引導、點撥學生在探索中掌握新知識，重復當年科學家的“科學發現”，從而培養探究能力和創新能力。實踐證明，這是培養學生創新能力的有效教學法。

（2）采用問題式教學法啟發學生。應注重在課堂上啟發學生，可以把教學內容轉化成一系列若干問題啟發學生思考，讓學生通過思考問題獲得新知，而不是教師注入式直接向學生講明和傳授教學內容。

（3）注重講解教學重點、難點、知識結構、思想方法和簡介學科前沿。本科生總課時已經由3300減少到2300左右，以體現以學生為主體的教育理念，給學生更多的學習時間，有利于個性發展。現在每門本科生課程都削減學時。在課程學時減少的情況下，要指導好學生預習，通過預習，學生會了解一般知識點，對教學重點、難點也會有所了解。教師課堂上不能“滿堂灌”，而要講重點、難點、知識結構、思想方法、學科前沿，對一般知識點一帶而過，這樣才能提高教學效率。

（4）安排師生互動，因材施教。教師講課15—20分鐘，講完一個教學段落，應該給學生幾分鐘提問的機會，師生互動，教師解答學生關心的問題，因材施教。

2.在討論課中應遵循以學生為主體的原則。

（1）教師征求學生對討論題目的意見。傳統教學方法中，討論題目由教師確定。這樣做不能鍛煉學生發現問題和提出問題的能力。愛因斯坦對發現問題給予極高的評價，他認為，在科學研究方面，發現與提出問題，往往比解決問題更困難。有人將愛因斯坦之說推而廣之，認為發現問題就等于成功了一半。②

（2）教師科學指導學生思考和討論。教師教給學生思考問題的思想方法和辯論的方法，指導學生討論和辯論，探索未知。

教學實踐表明，研究生組織本科生討論課和為學生答疑，教學效果遠遠低于教師，因為研究生沒有受過系統的教學培訓，教學能力弱，難以保證教學質量。討論課由教師親自主持為好。

（3）討論課學生規模控制在25人以內為好。這是借鑒美國等國高校討論課的經驗，討論課一般都以小班級規模實施。

講授課與討論課教學要貫徹以學生為主體的國際先進教育理念。曾任美國哈佛大學校長十年的陸登庭先生說：“哈佛大學給予學生的是一種學習的方式和解決問題的方法。”麻省理工學院的辦學理念為：致力于給學生打下牢固的科學、技術和人文知識基礎，培養學生創造性地發現問題和解決問題的能力。

（三）培養學生協作學習能力。

在討論課教學中，教師安排學生以小組為單位，派出代表在班級討論發言，小組成員可做發言補充。小組提交的發言稿掌握小組成員人均成績。討論課既有學生協作學習成績，又有學生獨立學習（獨立發言和獨立提交發言稿）成績。這種做法的目的是將學生自學能力與協作學習能力相結合，進一步貫徹以學生為主體的教學理念。

（四）提升學生創新能力和科研能力。

目前許多高校本科生前三年半只學習課程，只在畢業設計（畢業論文）時寫論文、搞研發和設計，這不利于培養學生的創新能力和科研能力。英國高校許多課程至少安排3篇小論文寫作。

今后每門課程至少安排學生寫一篇小論文，培養科研能力和創新能力，進一步培養自學能力。教師要認真給每個學生的論文寫出評語和指導，給全班作出總結和點評。教師評選出優秀的小論文讓學生在班級作學術演講，組織其他學生提問和辯論。

英國的“導師制”教學有利于培養學生的創新能力，學生可選擇最喜歡的老師作為導師（興趣一致），一個導師約負責3—10位學生。課堂是一種見面制度的安排，師生制訂共同的研究性學習計劃（教師引導學生的學習興趣），課堂的核心是學生匯報自學成果，教師的作用是“診斷”學習效果與指導學生閱讀和學習。教師把學生的提問看得比找到問題的答案更重要。課堂結束時，學生不是帶著知識而是帶著一系列待研讀的問題。“導師制”的教學內容一方面是教師指導學生學習某一學科理論，另一方面是教師指導學生寫論文，學習科研方法和科技創新，培養學生的創新能力，英國“導師制”值得我們借鑒。

課程教學中的小論文寫作與本科生申報學校科研項目、本科生參加教師課題研究、本科生參加校內外各級各類學科競賽、本科生專業實踐、社會實踐等相結合，會大大提高學生的創新能力和科研能力。

高校將注入式教學轉變為以學生為主體的多樣化教學可以從上述四方面開展教學實踐，積極探尋我國高校課堂教學模式的改革，落實教高［2012］4號文件，從而從根本上提高本科教學質量，破解錢學森之問，落實我國人才強國戰略，持續培養出大批世界頂級和一流人才。

注釋：

①錢學森.錢學森之問，http://baike.baidu.com.

②愛因斯坦.要善于發現問題.圖書館界，1986.03.

［1］錢學森.錢學森之問，http://baike.baidu.com.

［2］教育部.關于深化教學改革培養適應二十一世紀需要的高質量人才的意見.教高［1998］2號.

［3］教育部.關于全面提高高等教育質量的若干意見.教高［2012］4號.

［4］布魯納.布魯納發現教學法.http://wenku.baidu.com.

［5］愛因斯坦.要善于發現問題.圖書館界，1986.03.

此文得到北京信息科技大學教改基金資助，教改項目《〈思想道德修養與法律基礎〉課主體體驗式教學的設計與實踐》，編號：2011JGYB34。