在不對等中實現平衡
——大學生思想政治教育中的冰山理論應用

藍善康

在不對等中實現平衡
——大學生思想政治教育中的冰山理論應用

藍善康

將冰山理論引入大學生思想政治教育實踐中，建構新的育人理念，挖掘新的教育途徑和方法，解決新形勢下面臨的矛盾與挑戰，從而助益大學生健康成長和思想政治教育的長效推進。科學、正確運用冰山理論，并適時對該理論進行發展，能夠有力推動大學生思想政治教育，促進大學生健康成長成才，從而在不對等教育中實現大學生的綜合素質平衡、全面發展。

大學生；思想政治教育；冰山理論

一、冰山理論提出的背景與內涵

（一）大學生思想政治教育面臨的新形勢

中共十六屆六中全會《中共中央關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》指出，當前，我國已進入改革發展的關鍵時期，經濟體制深刻變革，社會結構深刻變動，利益格局深刻調整，思想觀念深刻變化。在國內外形勢復雜變化的時代背景下，當代中國大學生的思想政治教育問題也面臨新的形勢和變化，主要表現為：一是隨著時代的發展，思想政治教育的內容亟待與時俱進；二是在網絡、手機等新媒體迅猛發展的形勢下，思想政治教育的形式尚未脫離傳統教育模式的窠臼；三是信息化時代大學生所接觸的環境發生了新的深刻變化，其思想觀念和言行更加多元化，傳統的思想政治教育方法已越來越不適應這些變化。我們在肯定當代中國大學生總體和主流積極進步的前提下，也要直面和重視其中反映的一些突出問題：如政治信仰缺失、理想信念模糊、情感脆弱、意志薄弱、功利化傾向嚴重、自我中心主義凸顯、浮躁心理和強烈的逆反心理客觀存在等。正確、科學地解決好這些問題，正是新形勢下對大學生思想政治教育提出的新要求和新挑戰。

（二）冰山理論溯源

冰山理論主要來源于心理學和文學領域。1895年，精神分析學派創始人、奧地利心理學家弗洛伊德（Sigmund Freud，1856-1939）與布羅伊爾合作發表《歇斯底里研究》，率先提出了著名的 “冰山理論”。1932年，著名美國作家海明威（Ernest Miller Hemingway，1899-1961）在《午后之死》中提出了文學創作中的 “冰山原則”。1973年，美國心理學家麥克利蘭（McClelland）提出了“素質冰山模型”。麥克利蘭把人的素質模型形象地描繪成一座冰山，浮在水面上的知識、行為和技能等職業技能為“顯性素質”，占冰山的1/8。而潛在水面之下的職業道德、職業意識和職業態度等職業素養為“隱性素質”，占冰山的7/8。職業技能和職業素養的總和就構成了一個人所具備的全部職業化素質。盡管冰山理論在各個領域有各自的內涵，但卻都是從冰山的模型特征中找到了理論的出發點。

（三）大學生思想政治教育中的冰山理論的內涵

大學生思想政治教育中的冰山理論，可以從兩個角度闡釋：

其一，就教育者的角度而言，大學生思想政治教育可以劃分為顯性教育和隱性教育。顯性教育主要是對大學生進行養成教育，包括正確行為指導、良好習慣訓練、語言與思維習慣培養等；隱性教育主要是對大學生進行精神人格教育，包括人格教育、心理輔導、文化素質教育等。一般而言，顯性教育可以在短期內預見其教育效果和問題，教育者可以進行集訓式教育來達到預期目標；隱性教育則需要長期的教育累積和自我學習才能有所成效，教育者需要進行持之以恒的教育，受教育者也應養成終身學習、自我提高的意識和行為習慣。所以，顯性教育和隱性教育所采取的方式方法和途徑、所依托的教育載體等應有所不同，針對教育效果所采取的評價機制也不應千篇一律。

其二，就受教育者的角度而言，可以將大學生的素質劃分為顯性素質和隱性素質。顯性素質主要為大學生所具有的知識、技能、行為方式等，占整體素質的少部分，就如浮在水面上的冰山一角；隱性素質主要體現為大學生的世界觀、人生觀和價值觀等，體現為大學生的道德品質、人生態度、理想信念等，占整體素質的大部分，猶如隱藏在水面下巨大的冰山體。隱性素質對大學生的發展潛力、行為取向和成就高低起著決定性的影響。對大學生進行思想政治教育過程中，教育者應根據大學生個體或群體在顯性素質和隱性素質方面各自的比重進行個別教育。對顯性素質較高的學生應著重抓隱性素質的培養，以避免頭重腳輕而使大學生心生浮躁、喪失理想信念、學無所成；對隱性素質較高的學生應著重抓顯性素質的培養，以增強大學生的實踐能力、人際交往能力，避免這類學生出現心理自閉、性格孤僻等心理問題。這種不平衡教育的益處就在于有效利用教育資源，增強教育針對性，提高教育質效。

綜上所述，大學生思想政治教育中的冰山理論，是從一般意義上將大學生思想政治教育劃分為顯性教育和隱性教育，將大學生的素質劃分為顯性素質和隱性素質，借鑒冰山模型的特征，正確認識顯性部分和隱性部分的地位以及二者之間的相互關系，采取不對等的教育原則和方法，從而促進大學生素質的整體平衡。簡言之，就是在不對等教育中達到大學生的平衡、全面發展。

二、冰山理論的應用

我們可以將冰山理論運用到對大學生進行批評教育、思想引領和人格教育等方面。

（一）批評教育中的冰山理論應用

有的教育部門、學校或個人提出“無批評教育”，實際上指的是不對學生進行責罵、體罰等嚴肅批評，并非對學生的錯誤言行視而不見、充耳不聞。糾正學生錯誤言行思想的過程就包含了顯性或隱性的批評。在大學生思想政治教育中，沒有批評的教育是不完整的教育。將冰山理論引入批評教育中，可以使教育者更明快地把握批評的尺度，掌握批評技巧乃至批評藝術［1］。

在對大學生實施批評教育時，教育者可以把批評對象的綜合表現劃分為兩個大部：其一為大學生所表現出來的各類言行，其中包含優長（主要是優點和長處）和缺陷（主要是缺點和不足）等方面；其二則是大學生的各類言行所產生的根源或基礎，包括家庭、學校、社會等環境的影響，以及自身內在素質的影響等。在對大學生進行批評教育時應加強幾點認識：

首先，要認識到缺陷只是大學生整體素質表現出來的冰山一角，而很多優長由于各種原因處于遮蔽狀態；大學生已有一定的是非分辨和判斷能力，教育者在指出其缺陷后，應幫助大學生主動發掘自身優長，使其充滿自信，而非不斷揭露其缺陷，使其產生自卑心理。

其次，大學生身上所表現出來的優長和缺陷猶如冰山的水上部分，都受到了水下巨型冰山體的影響。教育者應幫助大學生理析自身優長和缺陷所隱含的個性、家庭、學校、社會等各方面的因素，發揚有利因素，并通過激勵等手段，將不利因素轉化為有利因素。優缺點的隱與顯則往往是一個水下冰山體內部有利因素與不利因素矛盾斗爭的結果。凸顯和發揚優長的過程實際上就是水下潛藏的有利因素不斷積淀，不利因素不斷被消解的過程。

再次，大學生作為主體相當于冰山的水上部分，其成長和發展需要水下巨型冰山體給予有力支撐，這個水下部分就包括大學生自身的努力，教育者的教育引導，家庭、學校和社會的支持與幫助等。因而，在整個批評教育過程中，應注意發揮大學生的主體性，調動其他各部分的有利因素；既可以使大學生充當批評者（尤其是自我批評中的批評者）與被批評者的雙重角色，也可以從批評中體驗到主體性存在，體驗到親情、友情、師生情等情感的巨大力量。

批評教育的目的在于促進大學生的健康成長和全面發展，這就需要調動諸多因素。而運用冰山理論，能夠很好地解決教育者與受教育者、批評者（含學生自己）與被批評者之間的地位問題，分析被批評的學生自身優缺點的根源與揚棄措施，使教育在潤物細無聲的批評中達到良好效果。

（二）思想引領中的冰山理論應用

針對文化多樣性給大學生思想政治教育帶來的沖擊，有研究者指出：“面對形形色色的社會思潮，大學生價值選擇和價值比較的機會大大增多，失去了一個明顯的文化權威和評判標準，增加了他們辨別是非的難度，弱化了大學生思想政治教育的吸引力，削弱了思想政治教育主體的話語權。”［2］將冰山理論運用到大學生的思想引領中，就是要在尊重大學生思想個性和包容多元思想文化的同時，凸顯社會主義核心價值體系的主導地位和話語權威，在多樣性中體現統一性。

根據冰山理論，可以從以下角度進行大學生思想引領：

其一，從大學生主體角度分析。大學生的個性思想是顯性部分，相當于冰山露出水面的部分；而隱性部分則是大學生所接觸的社會思想文化、價值觀等，是潛藏在水下的巨型冰山體（瑞士心理學家榮格提出的“集體無意識”，某種程度上就是個人思想中潛藏在水下的冰山體，它與社會文化思潮和價值觀有著密切聯系）。顯性部分的表現形式由隱性部分來決定，二者組成一個不可分割的整體。因而，培養大學生成為社會主義的合格建設者和可靠接班人，不僅要砥礪其個性思想品質，更要以社會主義核心價值觀塑造其內在的思想靈魂，從而使其既展露出活潑的思想個性，表現出“百花齊放、百家爭鳴”式的思想多元化，又能以社會主義核心價值觀為主導，樹立科學的世界觀、人生觀和價值觀。

其二，從思想文化主導角度分析。文化多樣發展是社會主義文化百花齊放的必然趨勢，而其前提是以社會主義核心價值體系為靈魂的社會主義先進文化，它應主要處于水下部分，成為社會多元思想文化的主導；而其他思想文化則處于水上部分，以體現文化的多樣性與豐富性，促進社會主義文化大發展大繁榮。在思想引領中，既要對大學生進行社會主義核心價值體系培育，又要在此基礎上引領大學生以積極開放的姿態吸收其他優秀文化。在這一引領過程中，社會主義核心價值體系的培育是基礎，是必不可少的教育內容，應該時時有處處在，也只有如此，才能在多樣性中體現統一性，以統一性主導多樣性，使大學生社會主義思想引領的可持續發展。

（三）人格教育中的冰山理論應用

人格教育是思想政治教育的基礎，其目的就在于培養學生健全的人格，使之獲得全面發展［3］。在大學生的人格教育中，我們可以結合精神分析學的一些理論來運用冰山理論。精神分析學認為，人格由本我、自我、超我三部分構成。那么，在人格教育中，就要注意以下幾種情況：

首先，將人格比喻為冰山可以劃分出三個層次。人格中的本我部分表現為人的自然屬性，如個人的欲望等，它隱藏在冰山最底層；人格中的自我部分表現為人的社會屬性，或者說表現為人性，即按照社會道德的約束節制欲望而又不過分壓抑本我，如面對落水者呼救時猶豫不決的想法等，它是冰山的水上顯露部分。人格中的超我部分則表現為人的神性（或超越性），如理想追求、意志堅強等，它是冰山在水面上下漂浮的部分，是自我與本我進行協調或斗爭后的結果。

其次，在大學生人格教育中應注意把握大學生的情感意識結構、行為認知結構和道德品質結構的關系。其中，情感意識結構處于人格冰山的最底層，是隱性部分，為基礎；行為認知結構為水面上的冰山一角，是顯性部分；而道德品質結構在水平面上漂浮，游離于顯性部分和隱性部分之間。這三種結構層次共同筑成一座人格冰山。由此，人格教育中應從情感意識切入，加強對大學生行為認知和道德品質的教育，這樣才能獲得受教育的大學生情感上的認同，從而使人格教育深入人心。要達到大學生的道德品質教育的良好效果，還得在實踐行動（行為認知結構）中磨礪和培養，不能一味依賴情感意識上的投入。

最后，在大學生人格教育中應從不平衡中尋求平衡。所謂不平衡，就是人格教育中對情感意識結構、行為認知結構、道德品質結構等三者所進行的教育投入應是不平衡的，有側重（側重于情感意識上的認同），但不偏離（不能離開行為認知中的實踐操守），從而達到三者的平衡關系。這也意味著，大學生人格教育中不能追求完美的人格塑造，而應立足現實塑造具有魅力的人格。

三、注意問題及應用構想

冰山理論并非萬能原理，這一理論有自身的應用法則、適用范圍等。在大學生思想政治教育中，應注意以下問題：第一，突出學生主體的作用。根據建構主義學習理論，學生在知識建構中具有主體作用，教師充當的是協助學生進行知識建構的角色。大學生有著不同于中小學生的身心發展特點，其自我教育、自我提高的能力在大學的學習生活中得到了較為顯著的鍛煉。在運用冰山理論開展思想政治教育時，教育者不能墨守成規，取代了大學生在其中的主體作用，而應充分相信學生，給予學生充分的主體地位進行自我教育，并通過自我教育和自我提高深化其主體作用，進一步加強自我教育，形成良性循環。第二，冰山理論具有不平衡法則。冰山理論既體現了顯性和隱性部分各自的地位和作用，又形象地傳達了思想政治教育的過程和內容，表明了大學生各項素質發展等方面的不平衡性。只有隱性部分達到一定的質量，才能凸現出顯性部分的價值；只有著力于隱性部分的建設發展，才能使整體得以健康發展。第三，冰山理論具有適用范圍。冰山理論并非萬能原理，在大學生思想政治教育中，也有自身的適用范圍，有適用的時空限制。我們不能脫離實際去套用該理論，而應該采取靈活的原則對該理論進行化用和演進，以適用日益復雜變化的大學生思想政治教育。

靈活運用冰山理論，能夠有力推動大學生思想政治教育，促進大學生健康成長成才。在日后的大學生思想政治教育中，對于該理論的應用前景構想應包括：根據實際工作改進冰山理論，建立大學生素質冰山模型，使之指導大學生的學習、生活、就業、創業等；依托大學生素質冰山模型，建立大學生思想政治教育中的人文素質教育、職業教育、就業指導等方面的理論體系，并不斷發展該理論，使之適應時代發展要求，提高大學生思想政治教育的質量和水平。

[1]陳浩峰.批評教育的藝術[J].思想理論教育，2010（6）.

[2]謝宏忠.文化多樣性對大學生思想政治教育的挑戰與回應[J].福建師范大學學報：哲學社會科學版，2011（2）.

[3]思安，嚴標賓.大學生人格發展與輔導[M].廣州：暨南大學出版社，2009：4.

G641

A

1673-1999（2012）08-0167-03

藍善康（1985-），男，畬族，江西贛州人，碩士，重慶交通大學（重慶40074）助教，研究方向為思想政治教育。

2012-02-10