課堂文化內涵的生態哲學解讀

楊 虹，關文信

(海南師范大學 a．初等教育學院;b．繼續教育學院，海口 571158)

課堂文化是存在于課堂場域的特殊文化形態，是課堂教學活力的根本和動力來源，是教學成敗的關鍵，課堂教學改革說到底是課堂文化的重構。因此，對課堂文化本質的科學認識是課堂教學改革的前提。“文化是一個生態系統”，課堂文化作為文化的一種微觀形態，也是一個生態系統。運用生態哲學的系統觀、整體觀、聯系觀、過程觀等思想來研究課堂文化，有利于更好地把握其本質屬性，深刻理解課堂文化的內涵。

課堂文化的內涵界定需要以文化的界定為基礎，但文化定義目前仍然處于紛繁復雜和未統一狀態，由此形成了課堂文化內涵認識的多樣性。最具代表性的觀點有2種:一是從廣義文化的角度出發，認為課堂文化是師生在課堂教學中創造的各種物質財富和精神財富的總和。二是從狹義文化的角度出發，認為課堂文化是指“課堂當中教師和學生所共享的價值觀、思維方式、信念以及行為模式等的總和”［1］。大多數學者都傾向于從狹義的精神層面來定義課堂文化。筆者認為課堂文化是師生在教學活動的場域中逐漸形成的集體生活方式。從生態哲學的視角來審視，課堂文化是課堂教學中教師、學生、內容、環境等因素之間相互聯系、相互作用逐漸形成的文化形態，是一個有機整體，有其自身的結構和運行規律，能夠通過自調節、自選擇、自組織的生命活動而不斷超越自在形態以適應環境。它具有一般系統所具備的整體性、關聯性、動態性、開放性、自我調節性等的特征。

1 課堂文化是一種生活方式

文化哲學將文化定義為“歷史地凝結成的生活方式”［2］。生活方式是人與一定的社會、自然條件之間相互作用，在歷史長河中自覺或不自覺地積淀或凝結形成的價值觀、行為方式等復雜的有機體。“它是由社會的性質和經濟條件以及自然地理條件所決定的個人、群體和整個社會的生活模式，構成社會的內在機理，從深層制約著社會的經濟、政治和其他領域的發展”［3］。人們依據生活方式思考和處理社會、經濟、自然等方面的各種問題，同時生活方式本身也隨著人類實踐活動的發展而不斷豐富、進步。從生活方式的人為性、群體性、內在超越與創新性，可得出文化是文化自身各要素以及人與一定的社會、自然條件相互聯系、相互作用而形成有機生態系統，能夠憑借其自身的結構、功能、運行規律而實現自我調適、自我超越、自我更新。課堂文化作為一種亞文化，是在課堂場域內形成的特殊文化形態，文化是生活方式的定位意味著課堂文化必然是課堂的一種生活方式。課堂教學的互動實際是文化的互動，經過長期的教學活動，師生會逐漸形成共享價值、共同規范和信仰以及師生、生生之間相互聯系和作用的行為方式，它們是構成文化的核心要素。這些文化要素經過課堂活動的整合將形成一種普遍認同的、具有內在統一價值取向的、自覺或不自覺踐行的課堂生活方式，也即課堂文化。這種生活方式主要是指師生解釋新事物和參與教學活動的價值取向以及他們的課堂行為方式，核心是教師教的方式和學生學的方式。教的方式體現在教師在教學中為什么教、教什么、怎么教、教的怎么樣，即教學目標的確定、教學內容的選擇、教學方法、教學評價等問題;學的方式也同樣體現在學生為什么學、學什么、怎么學、學的怎么樣，即學習動力、學習內容、學習方法、學習評價等問題。生活方式是有機生態系統的判斷揭示了課堂文化必然也是一個有機生態系統，是課堂教學中各要素相互聯系、相互作用，自覺或不自覺凝結而成的結果，隨教學實踐的展開而不斷有機生長和變化。

2 課堂文化的構建主體是教師和學生

“文化世界是一個以人為本體的世界，是一個以人的意向性為動力和指向的世界，是一個以人的活動為基本運動方式的世界。”［4］由此可見，任何文化的存在都預設了文化主體的存在這個前提。文化是人的類本質活動的對象化，是人超越自然本能而形成的“第二天性”，因此，文化具有人為性，人是文化的主體。課堂文化作為在課堂中生成的特殊文化形態，其構建主體必然是課堂教學中的“人”，即教師和學生。它是基于師生共同的需要通過教學互動形成的共同價值認識及達成的互相認同的行為方式，是屬于師生作為主體在教學過程中創造出來的共有的生活方式。課堂文化系統是教學中的師生與教學環境之間相互影響、相互作用而構成的人工生態系統。所謂人工生態系統，是指以人類活動為生態環境中心，按照人類的理想要求建立的生態系統，它以育人為基本價值追求，具有鮮明的社會性、強烈的易變性、廣泛的開放性和明確的目的性，這種人工生態系統，構建主體也必然是師生。

3 課堂文化在課堂場域中形成

課堂是教學活動的場所。從思維方式角度看，學界對課堂的認識總體上屬于實體思維，將課堂理解為一個空間概念，這種實體思維有助于認識課堂的要素及其各自的功能，卻遮蔽了對要素間相互關系的認識。教室是課堂的主要陣地，如果在上課的時間內，有教師、學生、教學活動等，可稱其課堂;但如果下課了、放學后，沒有了學生、老師等，教室還是課堂嗎?課堂既是教學活動的場所，更是教學活動形成的場域。“場域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關系的一個網絡，或者一個構型”［5］。場域的本質是關系。從生態哲學的關系思維視角來看，課堂實質是一個人工生態系統，是一種關系存在，這些關系是課堂存在的靈魂。因此，課堂是師生以特定文化為中介，展開教學活動而形成的一種場域，是各種關系和力量并存的網絡，其運行必須遵循一定的場域規則。黑格爾(Hegel)說:“凡一切實存的事物都存在于關系中，而這種關系乃是每一實存的真實性質。因此實際存在著的東西不是抽象的孤立的，而只是在一個他物之內的。唯因其在一個他物之內與他物相聯系，它才是自身聯系;而關系就是自身聯系與他物聯系的統一”［6］。關系是反映事物及其特性間相互聯系的哲學范疇，是不同事物、特性的一種統一形式。任何事物總是處在和其他事物的一定關系中，只有在同其他事物的關系中，它才能存在和發展，它的特性才能表現出來。課堂是教學活動的場所，但這個屬性并非課堂固有的，而是因為它與教師、學生、教學活動等發生了聯系才存在的。孔子常常在露天之所講學，抗日戰爭中的西南聯大在動蕩中屢次搬遷，他們都沒有固定的場所，只要教師、學生、內容、活動等構成關系，處處都是課堂。因此，課堂是一種關系存在，不同的課堂是由不同的關系構成的，而不同的關系則反映了主體的不同價值選擇，課堂文化是在課堂這種場域中形成的文化。

4 課堂文化是師生在教學活動中交往互動的結果

文化是人類實踐活動的結果，課堂文化作為特殊的文化形態，是特殊的實踐主體即師生，在特殊的實踐活動即教學活動中，通過師生交往互動而逐漸形成。生態思維強調在生態系統中過程重于結構。一切事物都是過程，過程決定一切，過程就是一切，過程是一切的起因和結果。過程是一切事物從潛能成長成為現實的事件。師生在教學活動中的互動過程是形成課堂文化的關鍵，沒有互動的過程，就不可能催生課堂文化。相同的要素，可以形成不同的互動過程，產生不同的文化樣態，其中，最重要的影響因素就是關系。關系與過程相輔相成，一方面，關系存在于過程之中，關系在過程中表現出來;另一方面，不同的關系形成不同的過程。吳康寧教授將課堂互動分為“互動主體構成”和“人際狀態性質”2類，從互動主體看，教師個體、學生個體、學生群體之間不同的關系，將會形成不同的互動過程，從而產生豐富多樣的課堂文化樣態。同時，教學互動過程具有開放性、生成性等特點，使得課堂文化表現出動態性、生成性的特征，即課堂文化既能立足于師生原有的共同生活方式，也能根據教學實踐活動的不斷發展，而不斷調適，孕育更適合需求的新的生活方式。

5 課堂文化逐漸積淀而成

文化是人自覺或不自覺地積淀下來的被群體共同遵循或認可的共同行為模式，其形成必須經歷一個被群體逐漸認識、認同、接受的過程。生態哲學認為，漸變和突變是自然界和人類社會活動發展的2種發展形式，事物進化發展是漸變和突變共同作用的結果。一切變化過程都是漸變和突變的統一，漸變是突變的基礎，突變是漸變的結果，二者相互轉化、相互交替。課堂文化作為一種群體性的文化，絕不僅僅在一個人或幾個人身上表現出來就是文化。正如C·恩伯(Carol R．Ember)和M·恩伯(Melvin Ember)指出:“如果只有一個人在想某個問題或做某件事，那么這個行為代表的是個人的習慣，而不是一種文化模式。這是因為，一種被認為是文化的思想和行為必須被一處居民或一群人所共同享有;即使不被共同享有，如果大多數人認為合理，也可以被視為文化的觀念和行為”。［7］因此，從最初一個學生或幾個學生身上表現出來，到被師生群體逐漸接受，成為文化，課堂文化的形成必然有一個積累與積淀過程，即是一個各種文化相互影響、交融、整合，師生認識、認同、接受的漸變過程到成為一種生活方式的課堂文化形成的突變過程。梁漱溟認為，文化是人類生活的樣法，有什么樣的文化就有什么樣的活法，就會成為什么樣的人，從一定意義講，文化就是一種素質。素質的形成絕不是一蹴而就的，它受到諸多外部因素(尤其是社會發展的客觀因素)和個體發展漸進規律的影響和制約，必然要經歷一個循環漸進的動態過程。因此，決不能以為今天提出一個口號，明天掛上一條標語就是文化了，這個口號與標語經過較長的過程內化為師生的一種素質，才能稱其為文化。

6 結語

課堂文化的生態哲學解讀說明課堂文化是一個活生生的有機整體，是一個人工生態系統，需要用生態哲學的思想和理念認識、思考和解決課堂生活中出現的各種情況，遵循課堂文化的運行規律，最終使課堂文化的構建生態化。在構建課堂文化時，必須立足整體、全局思考，把課堂文化構成要素聯系起來，根據它們相互聯系、相互作用和運動變化的規律多維地、立體地構建課堂文化，以實現課堂文化的和諧整體優化;張揚課堂文化的生態性，使系統內要素之間在和諧一致、配合得當、良性循環的基礎上由低級到高級，由簡單到復雜，由無序到有序逐漸演化，追求課堂文化在整體提高基礎上的全局優化、結構優化和師生共同發展;關注、重視構建的過程，生態地對待構建過程，構成系統的要素本身要動態開放，積極與其他構成要素交換能量、信息，謀求共同發展。同時，要關注課堂文化有機生態系統與其他外部系統的相互影響，自身能根據外部的影響而自我更新、調適。

［1］楊宏麗．課堂文化沖突的多視角審視［J］．東北師大學報:哲學社會科學版，2006(5):128－132．

［2］衣俊卿．文化哲學十五講［M］．北京:北京大學出版社，2004:13．

［3］馮燕華，關文信．課堂文化的生態哲學解讀［J］．蘭州教育學院學報，2010(2):128－131．

［4］李鵬程．當代文化哲學沉思［M］．北京:人民出版社，1994:48．

［5］布迪厄，華康德．實踐與反思:反思社會學引論［M］．李猛，李康，譯．北京:中央編譯出版社，1992．

［6］黑格爾．小邏輯［M］．北京:商務印書館，1980:281．

［7］C·恩伯，M·恩伯．文化的變異［M］．遼寧:遼寧人民出版社，1998:47．

［8］余謀昌．生態哲學［M］．西安:陜西人民教育出版社，2000．

［9］關文信，馮燕華．課堂教學是一種關系存在:基于生態思維視角的詮釋［J］．沈陽師范大學學報:社會科學版，2009(5):89－91．