默會知識理論對中小學課堂教學改革的啟示

王海曼，何繡伶

（西南大學 教育學院，重慶 400715）

□教育理論與實踐研究

默會知識理論對中小學課堂教學改革的啟示

王海曼，何繡伶

（西南大學 教育學院，重慶 400715）

默會知識理論逐漸受到人們關注，它對教學理論及實踐的影響日益深刻，為我國的課堂教學改革提供了啟示。比照默會知識理論，我國中小學課堂存在如下問題：教師權威為主導、忽視學生主體性的教學觀念；以 “講授”為主的傳統教學方式；以 “考試”為主的教學評價方式等。要解決這些問題就應：關注學生的主體性與差異性，教學中心由 “教師”轉變為 “學生”；變 “知識”講授為 “對話”教學方式；注重默會知識與顯性知識的相互轉換；采取多方位的教學評價方式等。

默會知識理論；顯性知識；緘默知識；課堂教學改革

“社會經濟與科學技術的革新，使教育改革迫在眉睫。教育科學的研究、教育技術的進步以及全世界的不斷覺醒，又使教育革新成為可能。”[1]教育者不斷提出新的理論，并與教育實踐相結合從而調整教育理論與實踐中不合理的存在。隨著默會知識理論逐漸被人們關注，它對教學理論與實踐的影響也日益深刻。如何借鑒默會知識理論，使該理論與課堂教學相結合，進而改變傳統的課堂教學的弊端是本文探討的重點。

一 默會知識理論的內涵及特征

1958 年，英國著名哲學家波蘭尼 （M.Polanyi，1891-1976）首先提出了 “緘默知識”（tacit knowledge）這一概念，亦稱 “默會知識”。他認為人類的知識可以分為顯性知識 （explicit knowledge）和緘默知識 （tacit knowledge），所有的顯性知識都植根于緘默知識，顯性知識的增長、應用和理解也都依賴于緘默知識[2]。在此之前，人們并未真正對這兩種知識作嚴格邏輯上的區別，此后，學術界才逐漸開始把研究目光投入到默會知識這一理論的研究領域中，關注人類顯性知識與緘默知識的區別與聯系。20世紀中后期，著名教育學家赫斯特（P.Hirst）、謝弗勒 （I.Scheffler）及布勞迪 （H.Broudy）等人把默會知識與教育理論研究相結合，對教育領域許多問題的研究起到了重要的作用。默會知識及其教育意義被人們大規模的研究與發現，默會知識理論對教育理論與實踐的影響也越發凸顯。

波蘭尼在 《人的研究》一書中指出：“人類有兩種知識，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表述的，這只是知識的一種形式，還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己行為的某種知識。如果我們將前一種知識稱為顯性知識的話，那么我們就可以將后一種知識稱為緘默知識。”[3]對于這種解釋，波蘭尼經常用一句精辟的話來概括：我們所認識的多于我們所能告訴的[4]。波蘭尼非常詳細地分析了這兩種知識的區別，他認為，與顯性知識相比，緘默知識有下面幾個特征：第一，不能通過語言、文字或符號進行邏輯的說明；第二，不能以正規的形式加以傳遞；第三，不能加以 “批判性反思”[5]。

由此可以看出，相對于顯性知識而言，默會知識是一種我們日常生活中只可意會不可言傳的知識，它大多時候難以被明確表達，必須通過個人的親自實踐及體會才能獲得。這種無法用言語、圖像等方式來表達的知識對人們生活的影響是非常復雜的，它既可能起促進作用，也可能起干擾、阻礙的作用。這就要看人們怎樣去把握和利用這種潛在的無法表達的知識理論。

二 中小學課堂教學的問題剖析

波蘭尼曾指明默會知識在教育過程中的作用。他認為，人們在教育活動中只有以這種 “潛在的知識”（latentknowledge）為基礎，才能意識到自己的 “理性的力量”[6]（power of intellect）。然而，在實際的教學過程中，尤其是對于中小學而言，無論對教師還是學生，都未能給予默會知識理論充分的重視，使其發揮作用。這樣，我們既無法抑制默會知識對教學的干擾、阻礙作用，使其轉弊為利，也無法發揮其對課堂教學的積極作用。因此，充分重視默會知識及其對課堂教學的影響，才能更好地發現課堂教學的弊端，促進課堂教學改革。當前中小學課堂教育存在的主要問題有：

（一）以教師權威為主，忽視學生主體性的教學觀念

傳統的課堂教學中，教師的權威是毋庸置疑的。教師所說所做都是對的，學生只能被迫聽從。學生完全沒有意識到要使用來自于生活經驗的緘默知識去嘗試改變，完全受制于教師權威這種外部力量，單一地學習書本上的顯性知識。即使有些中小學生愛 “調皮搗蛋”，他們的家長也總會在他們耳邊灌輸 “上課要聽老師的話，老師怎么說怎么做”的思想。教師不在乎學生是否擁有課堂話語權，學生的主體性是否被重視。從教師自身看來，他們只要精于維護自身在學生面前的權威、控制課堂秩序、提高學生的成績、培養出符合 “應試教育”體制下所需要的學生，就能被大家譽為優秀的教師。

由此可以看出，以教師權威為主導、忽視學生主體性的教學觀念是被教師、家長及學生默認的。教師是絕對權威的代表，是教學目標的制定者、教學內容的傳遞者、教學過程的控制者及教學效果的評判者。這種忽視學生主體性的教學觀念充斥在整個課堂教學過程中，給課堂教學帶來了許多危害，它禁錮并窒息了學生的創造性與想象力。由于沒給學生足夠的參與機會，學生經驗世界貧乏，使得所學 “知識”停留在呆滯的、惰性十足的水平[7]。

（二）以 “講授”為主的傳統教學方式

受傳統教育思想 “師者，傳道授業解惑”的影響，我國中小學的課堂教學方式多以教師的單方面 “講授”為主，在整個傳授過程中，人們都默認了教師是知識的傳遞者，學生只是單純的接受者。這完全就是一種預設的以教師 “講授”為主、以書本為中心的課堂教學方式，整個教學過程完全被模式化，每個環節都是按照既定程序進行的。教師認為他們的任務就是教授學生知識，只要把課本知識按部就班地教給學生自己的任務就算完成了。在整個過程中，幾乎不允許學生出現 “質疑”的聲音。教師完全按照自身的教學觀念來進行教學，任何時候都是機械地重復已有的書本知識和教學方案，未曾想過改變，完全忽視了學生的主體性與差異性。

傳統的教學方式把課堂變成了一種 “單向活動”，強調教學過程中 “教師講學生聽、教師問學生答、教師寫學生抄”。這種機械式的 “講授”方式是根深蒂固、很少根據課堂的實際情況做出改變。即使有些教師想做些改變，然而受 “教師要把書本上的知識原封不動的傳授給學生以完成教學任務”這種默會知識的指導，最后還是放棄，在教學過程中仍采用 “滿堂灌” “一言堂”的傳統教學方式。這種以 “灌輸”為主要途徑的教學方式，容易造就 “高分低能”的學生，忽視了學生對知識的理解和消化，剝奪了學生自主表現的機會，背離了教育的真實目的。

（三）以 “考試”為主的教學評價方式

教師的默會知識并非都是理性的，教師很容易片面或偏激的認定某一方面的課堂教學方式及評價方式的意義，從而忽視從整體上來把握課堂教學。因此，在課堂教學方式上，教師如果不能用新的教學觀念與自身的生活、教學經驗理論相結合，就難以用整體、全面的評價方式去判斷課堂教學的效果，使得教學評價一直逃不出教育教學的狹隘視域。同時，在評價過程中，教師也容易忽視了對學生緘默知識的啟發和評價。對學生的評價只停留在表面上對知識的學習效果，而沒有注意到學生的日常生活經驗對學習、道德等方面的影響。

可以看出，在教學評價方式的選取和運用中，教師忽視了對自身及學生的緘默知識的評價和運用，只重視了教學過程中的顯性知識，教學評價方式是以 “考試”作為主要的主要評價手段，以 “考試”來評判學生的身份和等級，用成績區分出所謂的 “優生”與 “差生”，學生被教師貼上無形的標簽。這種僅以考試為手段，成績為結果的教學評價方式是極不利于學生全面發展的，造成了重 “認知”輕 “情感”的后果。

三 默會知識理論下中小學課堂教學改革的措施

默會知識理論一直伴隨著整個課堂教學過程并自發的發揮作用，意識并正確理解教學活動中的默會知識是教學目標有效實現的一個前提。正是因為傳統課堂教學過程中，無論是教師還是學生都忽視了默會知識的存在、或者沒有重視默會知識對課堂教學的影響。傳統教學的弊端重重，變革傳統課堂教學很有必要。

（一）關注學生的主體性與差異性，凸顯學生的主體地位

對于學生而言，課堂教學應凸顯其主體性、解放其個性及表現其創造性。學生應主動使課堂教學內容與自身的默會知識結合，利用自身的生活經驗、興趣等來加深對教學內容的認識，從而更好地理解和學習比較深層次的默會知識。當然，教師應有意識地使教學中心由教師轉變為學生。在教學活動中允許學生質疑，培養學生的創造力，突出學生的主體地位。

因此，教師應結合自身的教學經驗及生活經驗，充分發揮默會知識積極方面的影響，在課堂上體現民主、平等，關注學生的主體性和個體差異性，改變以往 “權威”主義的教學思想。這樣，學生才能擁有自己的話語權、才敢在課堂上各抒己見，教師才能更好地考慮學生個體的文化背景和個體差異、察覺學生擁有的默會知識，從而采取相應的方式利用學生的默會知識促進其顯性知識的獲得。同時，教師應改變對學生存在的偏見，給予學生應有的賞識，允許學生有不同的觀點，對學生的默會知識給予適當的肯定，激發學生學習的積極性。

（二）由知識 “講授”到 “對話”教學，生成動態的課堂教學方式

一方面，教師應加深對自身默會知識的認識、理解與運用，逐漸改變自身的教學觀念，這樣有助于提高課堂教學的效率。因為，從某種意義上說，一個教師越能意識到自己的緘默知識對教學制約的存在，他就越能理性的開展教育教學活動；反之，則容易陷入教育教學的慣性與習俗中難以自拔[8]。可見，教師在課堂教學中把自身的默會知識與課本知識相結合，在傳遞顯性知識的過程中，把自身多年累積的內在經驗一并傳授給學生，使課堂教學內容不再是 “照本宣科”，教學過程不再是“機械復制”，使課堂教學變得生動有趣。

另一方面，教師要注重學生默會知識的存在與獲得，加強課堂教學中的師生互動，變 “單向”的知識講授為 “對話”教學方式。正是在對話這種語言形式中，每一個人建模的認識立場、觀點或模式才能伴隨著他具體的見解 “顯性”出來，從而可以為自己也可以為他人所認識和理解，并在此基礎上進行檢討、修正、批判或利用[9]。通過 “對話”教學方式，教師不再用固定、統一的標準去要求學生，反復地向學生灌輸知識，而是更多考慮學生自身的經驗、情感及價值觀等，使課堂教學與學生的實際生活相結合，讓學生通過親身體驗去獲得知識，這樣的知識對學生來說才是真實、難忘、有用的。教師能根據學生的實際情況靈活教學，改變學生在課堂中的被動性的情況，有助于課堂教學改革和教學有效性的提高。

（三）注重默會知識與顯性知識的相互轉換，采取多方位的教學評價方式

要改變以 “考試”為主的單一教學評價方式，應使默會知識與顯性知識結合，對學生的德智體美勞等方面進行全面評價，而不僅僅是停留在對學生成績和分數的評價。無論對教師還是學生而言，顯性知識是比較表面化的知識，只有不斷地把顯性知識內化為默會知識，才能更好地接收、吸納其成為個人的知識，而不只是停留于知識的表面。同樣，默會知識只存在于主體的心理活動中，只有通過實踐活動，一部分的緘默知識才能得以傳遞，逐漸外顯，被公眾所認識。只有不斷地讓默會知識轉化為顯性知識，才能學習到別人優秀的緘默知識、經驗、特長等，然后再轉化為自身的知識。這樣，才能夠真正地將教育理論知識變成教育者教育知識結構中的一個組成部分，發揮其在教育實踐中應該發揮的指導作用，而不是使它們停留在教育者的頭腦中或觀念中，成為一種好聽而無用的 “無活力的知識”[10]。

默會知識和顯性知識的相互轉化是一個邏輯循環的過程，二者之間不停地轉化使人們學習不斷地進步。在課堂教學變革過程中，采取多方位的教學評價方式激發學生的主體性，是促進默會知識與顯性知識轉化的有效措施。

[1]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：職工教育出版社，1989.150.

[2]吳曉義.國外緘默知識研究述評[J].外國教育研究，2005，（9）：17.

[3][4]Polanyi，M.The Study of Man[M].London:Routledge amp;Kegan Paul，1957.12.15.

[5][8][9][10]石中英.知識轉型與教育改革[M].北京：教育科學出版社，2001.224、246、238、252.

[6]Polanyi,M.Personal Knowledge Toward a Post-Critical Philosophy[M].London and Henley:Routledgeamp;Kegan Paul，1958.103.

[7]肖 川.教育的理想與信念[M].長沙:岳麓書社，2002. 234-235.

EnlightenmentofTacitKnowledgeTheorytoClassroom TeachingReform inPrimaryandSecondarySchools

WANG Hai-man,HE Xiu-ling
(Faculty of Education,Southwest University,Chongqing 400715,China)

Tacit knowledge theory has been getting increasing attention and its influences on teaching theories and practices are gettingmore and more profound,providing enlightenment for China’s classroom reform.With reference to this theory,there exist some problemswith the class in China’s primary and secondary schools such as teacher-dominated concept which ignores the students as the subject,traditional “lecturing”-centered method,“examination” oriented evaluation of teaching.To solve these problems,we should pay attention to the subjectivity of and differences between students,shift teaching focus from “teacher” to “students”,change teaching method from “knowledge” imparting to “dialogue” teaching,stress the interchange between tacit knowledge and explicit knowledge,and adoptmulti-dimensional evaluations of teaching,etc.

tacit knowledge theory;explicit knowledge;tacit knowledge;classroom teaching reform

G420

A

1674-3652（2012）04-0049-03

2012-02-07

王海曼，女，遼寧錦州人，主要從事教育理論研究。

[責任編輯：黃江華]