久遠、蔓延、內涵：使命理性推動下的師范生頂崗實習

楊曉峰

（長江師范學院 教育學院，重慶 408100）

師范生頂崗實習是將師范生派到農村中小學，以全職教師身份參與各科教學與班級管理等工作，同時將在編教師置換到高等師范院校繼續進修的一種制度創新。1975年四平師范學院 （現吉林師范大學）數學系將高年級學生派往農村中學，對頂崗實習進行了初步探索。1988年云南師范大學物理系與計算機系在將學生派往縣、鄉、鎮任教的同時，把教師置換到高校進修。此后信陽師范學院、南京曉莊學院、荊州師范學院、河北師范大學、西南大學等高校也進行了類似的嘗試。在教育部2007年《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》與2008年《師范教育司2008年工作要點》兩個文件推動下，師范生頂崗實習制度在我國全面鋪開。據不完全統計，2008-2009學年，19個省 （區、市）124所師范院校共有8.5萬名師范生，到1.6萬所農村中小學校進行了實習支教，有7.5萬名農村中小學教師接受了師范院校不同形式的集中培訓。

一 久遠：歷史使命下的可持續發展

人類早期教育高度融合在生產生活之中，不存在 “實習”需求。隨著生產力的發展、階級的出現、文化事業的進步，學校教育開始從社會生活中獨立出來，并逐漸疏遠了生產生活實踐。工業與信息技術革命之后，這種疏遠與割裂逐漸加大，導致學校人才輸出質量落后于社會需求，畢業生上崗后需再次 “鍛造”才能適應工作。作為學習與工作之間的過渡性體驗，“實習”或 “實踐”環節成為學校服務功能的內在要求，也是世界各國的教育傳統。

早在我國戰國時期，荀子就提出了 “聞見知行”的教學過程，強調 “學至于行而止”；《中庸》提出了 “學問思辨行”的學習過程，要求學生 “博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”；漢代王充提出 “知物由學”命題，認為耳聞目見是認識的基礎，強調 “須任耳目，以定實情”；宋朝《白鹿洞書院揭示》再次將 “學問思辨行”寫進學規；明洪武五年創立 “監生歷事”制度，將在監10年以上者，派到六部諸司實習吏事；到清朝，傳統教育空疏無用、學非所用、用非所學的現象在知識分子階層激起強烈的憂患意識，龔自珍發出 “我勸天公重抖擻，不拘一格降人才”的呼喚，魏源則要求教育要 “綜核名實”；大革命時期，在 “勤工儉學會”與 “華法教育會”等組織的安排下，大批先進青年遠離祖國，前往國外 “半工半讀”，他們既目睹了資本主義社會現狀，也接觸了大規模近代化生產，在實踐中受到良好磨練；國民黨統治時期，眾多民主教育家以不同方式，展開務實教育探索，譬如陶行知提倡 “教學合一”向 “教學做合一”轉型、黃炎培在職業教育中倡導社會各界通力合作等；值得一提的是，革命根據地與解放區的教育恢復了教育的生活性與生產性：軍事學校、補習班、識字班等各種類型的教育組織與革命需要和生產活動高度結合，需要什么就教什么，教了什么就用什么，一邊學習一邊工作，“實習”與學習平行發展相互促進。

頂崗實習的原初旨趣是賦予師范生以真實而全面的職業角色體驗機會，隨著制度的創新，已演化為相互置換模式——將教師從繁重教學與管理中頂替出來，以 “學生”身份再次進入高校學習。如此一來，頂崗實習就成為教師職前職后教育一體化的變體，成為統合高校與用人單位資源共享的一種渠道，成為高等院校、教育行政部門與中小學協同創新的一種形式，也是緩解部分農村中小學教師資源不足的一種應對措施。從歷史大趨勢看，隨著科學技術的廣泛運用所導致的教育資源多元化，農村中小學師資隊伍的不斷壯大，高等師范院校課程與教學改革的深入，社會各界對青年人才成長責任的逐步明確，我國師范生與在職教師會進入 “教師教育共同體”時代。到那個時候，頂崗實習將會成為豐富多彩的實習形式中的一種。從發展遠景看，師范生頂崗實習是打造 “教師教育共同體”的探索階段，起著喚醒相關部門資源共享意識、探索責權分配形式、嘗試協同運作機制的作用。

近年來，我國教育界 “政策追隨”現象比較明顯——每當國務院或者教育部出臺 “綱要”、“通知”與 “意見”，各級教育行政部門、學術研究人員和中小學校就開始 “跟風”。這種 “跟風”本身是貫徹國家政策的需要和體現，但卻容易隨著 “風向”而變化——政策稍微松動或者改變，學術研究與教育實踐也就逐漸 “變冷”而淡出人們的視野。導致教育改革熱情向懈怠方面轉變的因素是多元的，其中起著根本作用的是人們的認識水平。換言之，人們的理性延伸到什么層次，教育改革工作就能被推到什么境界。從歷史高度厘清頂崗實習的歷史脈絡，賦予頂崗實習的時代價值，瞻望其在教育發展中的愿景，可促使各參與主體提高認識，增進信心，再接再厲，從而推動頂崗實習的可持續發展。

二 蔓延：社會使命下的人才多方培養機制

從一些高校反饋看，協調不順暢是影響師范生頂崗實習順利開展的主要障礙之一。高校本身對中小學不具有組織關系，不能從行政上向中小學下達實習崗位的計劃，只能通過協議方式加以解決，也不能從行政上或者法律上監督協議有效執行。能對中小學校安排任務并對其進行監督的只有當地教育主管部門，但師范生頂崗實習和純粹的實習有較大差異，會牽涉在崗教師與實習生的待遇問題。考慮到跨地區因素，這個問題會更復雜，也就是說，即便我國西部邊遠地區中小學校師資奇缺，渴望有師范生前往該區頂崗實習，但是跨省或跨地區，地方教育行政部門協調功能就會弱化。對于中小學校來說，其實也面臨著現實困境：學校在師范生頂崗實習中付出的時間與精力，能不能得到教育行政部門承認，是否能作為業績進行考核？將教師崗位讓給學生后，學生在教學與班級管理中出現失誤，導致教學質量下降或者班級出現問題，責任該由誰負？

師范生頂崗實習價值的充分發揮，取決于教育行政部門、高校、中小學校的聯動協作。當務之急是三方在國家的統一指導下，創設師范生實習支教專門機構。教育行政部門的 “實習支教辦公室”專職負責本地區頂崗實習政策的制定、宣傳與解釋，頂崗實習專項資金的籌集、管理與發放；協調與統籌高等師范院校與中小學校之間的關系；進行中小學校頂崗實習執行力度與質量的考評。中小學校“實習支教辦公室”負責頂崗實習名額的確定；負責師范生的宿舍安排、安全教育、工資發放、日常管理以及本校指導教師的指定。高等師范院校 “實習支教辦公室”負責學生前期培訓、實習生選拔、陪同教師安排；展開頂崗實習的全程跟蹤與信息反饋；對頂崗實習學生進行考核與評價。上述三個部門要明確各自責任，加強溝通，及時解決頂崗實習中出現的各種問題與困難。

現代社會的分工機制在加深專業化的同時，也導致不同行業、部門與機構的功能與作用局部化、碎片化與鏈條化。不同行業、部門與機構猶如生產流水線上的操作員，只負責自己該做的事情，承擔自己的過失，而不為整個 “產品”的質量負責。很多事業、企業、廠礦等單位對高校畢業生質量不甚滿意，故在接納、指導、監督大學實習生時，采取消極、被動、漠視甚至不配合的態度，導致大學實習生不能進入生產實踐的核心環節，沒有受到切實的職前鍛煉。人才培養是公益事業，受益的是全社會，需要全社會為人才成長創造良好環境。師范生頂崗實習不僅要承擔起自身社會責任，幫助農村中小學校提升師資水平，還具有更深層次的社會意義：其成功經驗可以為人才多方培養機制樹立典范，從而推動我國人才培養多方參與機制的形成。

三 內涵：教育使命下的多方共贏實現

師范生實習與支教相結合是制度上的創新，除了社會價值外，還有極其重要的教育價值。我國中小學校尤其是農村中小學校，對優秀師范生支教的需求是客觀存在的，不僅需要師范生在一定時間內補充師資力量，還渴望師范生能將先進的教育理念、教學方法與教學手段帶到學校，對在編教師形成示范與帶動作用。對于大學生與高校來說，師范生深入中小學校，一方面可以促進他們了解我國基層教育現狀，增強社會責任感和使命感；另一方面可將中小學校對教師的訴求帶回高校，有利于師范生帶著問題針對性的學習，同時也可推動高校人才培養模式、專業建設、課程設置、教學內容、教學方法、師資配置的全方位改革。在這場聲勢略顯“浩大”的實習支教 “運動”中，教育行政機構、高等師范院校、中小學校的 “運動能力”將決定著頂崗實習的命運與歸宿。要促成多方共贏目標的實現，需轉變工作作風，科學論證，認真組織，合理運作，可從下述方面對頂崗實習工作進行精細化管理。

其一，嚴格頂崗實習學生篩選工作。高等師范院校在獲得教育行政部門提供的崗位需求后，可采取張榜公布方式，讓學生在充分了解需求信息的基礎上，結合專業與特長提出實習支教申請，以公平、公開、民主的方式對學生進行初步篩選，組織教育研究能力較為突出與教育經驗較為豐富的教師，在頂崗實習前一段時間對初選學生進行集中培訓，為學生開設頂崗實習所需課程，引導學生了解基礎教育現狀，提升學生教育理念、德育技能、教學技能、課堂與班級管理能力，豐富學生的心理干預技巧、學生評價手段、人際處理方式。在完成集中培訓后，高等師范院校可通過試講、情景模擬、面試等方式，對學生管理與教學能力進行評價，將通過考核的學生正式確定為頂崗實習生。教育部文件之所以特別強調，高師院校要因地制宜地組織高年級師范生，而不是低年級師范生，到中小學進行不少于一學期的教育實習，不僅僅是因為高年級學生有實習的需要，還是因為高年級學生具有實習的理論基礎。這一點非常重要，因為頂崗實習不僅只是滿足實習需要，還要切實完成支教的任務。不經精心挑選與專門培訓而將學生派往實習單位的做法是極其不負責任的，原因是這些學生中有一部分還不適合做支教工作。讓他們到中小學擔任教師或班主任，不僅不能為中小學帶去先進的教育思想、教學方法與教學手段，還可能嚴重影響中小學的正常教學與管理，引起中小學校、學生和家長的擔憂，觸發他們的抵觸情緒。

其二，做好頂崗實習指導和監管工作。首先要做好工作引導與監管。目前很多中小學雖然接受了頂崗實習，但在任務分配上還是比較謹慎的。考慮到學校績效考評問題，很多中小學不敢讓實習生擔任主要學科教師，也不敢讓實習生接手班級管理工作，只是安排給他們一些上傳下達、批改作業、擔任 “次要學科”教學的工作，讓他們成為班主任和任課教師的 “助理”或者 “助教”。這個問題要采用多種方法綜合加以解決：不能要求被置換教師馬上離崗，而是引導實習生一段時間，等實習生已經完全適應工作后，再去高校進修；在中小學指導教師離開后，實習生要在高校派出教師的指導下繼續教學與管理工作；為進一步保證支教質量，中小學可以成立支教委員會，幫助支教學生解決一些教學與管理上的難題。其次要做好生活安排與安全監管。現在的師范生多為獨生子女，相對缺乏生活自理能力，在條件艱苦和環境復雜的農村中小學工作，會遭遇生活、安全甚至心理方面的問題。一旦學生尤其是女學生出現人身安全問題，高校與中小學都要承擔責任。高校在組織安排學生支教的時候，要充分考慮到這一點，可以將一些獨立生活能力較強的男生派往稍微偏僻的學校，將生活自理能力較差的學生包括女生，放在集中連片的中小學進行統一食宿管理。平時要做好安全教育工作，避免引發人身安全或社會問題。

其三，認真組織置換教師進修工作。中小學校要有戰略意識，不能在教師進修上太過功利，應該從教師整體素質出發，首先將一些亟待提高的教師置換下來，而不是首先將教研組長、優秀班主任、縣市省級 “骨干”教師派往高校學習，等教師整體隊伍提高之后，再派上述教師進行學習。這樣既可以為支教學生提供優秀 “導師”隊伍，也不會干擾學校正常工作，同時也不會引起學生家長的強力阻撓。教師進入高校后，高等師范院校要盡量為教師提供便利的生活條件，嚴格進行管理，采用多元方法提高教師科研與教學水平，讓教師享受高校生活、沐浴教育思想、開拓教育視野、更新教育知識、提升教育能力，防治把進修 “置換”變成為教師 “休長假”的機會。高校除采用課堂學習、科研項目參與、組織參觀、交流研討等方式提升進修教師素質之外，還可分享他們寶貴的基礎教育經驗，讓他們為在校師生舉辦學術講座、進行教學演示、參與課堂指導等工作。

其四，做好學業保障與信息反饋結合工作。學業、畢業、考研、就業是高年級師范生面臨的緊迫任務，在時間上和頂崗實習是沖突的。如果不能理順它們之間的關系，學生負擔就會加重。與此同時，如果頂崗實習學生不能在工作中進行觀察與反思，并將這些觀察與反思反饋到高校，那么頂崗實習的價值也會大打折扣。比較合理的辦法是將上述方面有機地結合起來。在頂崗實習之前，高師院校要幫助學生制定畢業論文研究計劃，將農村中小學教育作為研究對象，確定研究與觀察方法，帶著問題進入中小學校，在工作中研究，在研究中學習。高等師范院校可為學生開通圖書館遠程登錄系統，指定教師對其進行遠程學術指導，及時解答學生在學習與研究中的困惑。這是一個雙向作用過程——可使實習、學業、畢業、考研、就業齊頭并進、相輔相成，也可使高校與教師了解中小學校現狀，根據基礎教育需要推動各項工作發展。

其五，充分發揮評價和激勵作用。由于存在太多顧慮，更由于缺乏配套評價與鼓勵政策，很多中小學被迫采用各種手段限制教師脫產學習，比如扣除績效工資、脫產不能評優等。在高校中，不僅教師缺乏參與熱情，很多師范生也不愿意報名。教育行政機構、高等師范院校與中小學校要加大對頂崗實習教師與學生的獎勵力度，將他們在頂崗實習之前、之中、之后的表現與成績納入年終評優、職稱晉升、獎學金分配、入黨申請、優秀畢業生評選、畢業工作推薦等各項工作之中，從而激發教師與學生的積極性，共創頂崗實習的新局面。

[1]教育部.教育部關于大力推進師范生實習支教工作的意見[Z].2007-07-15.

[2]教育部教師司.師范教育司2008年工作要點[Z].2008-01-31.

[3]孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2009.