“體育與健康課程標準”實驗稿與2011年版的比較研究

溫洪澤

（廣東藥學院體育部 廣東 廣州 510006；華南師范大學體育科學學院 廣東 廣州 510006）

自1999年啟動國家級課程改革，2001年9月推進實驗以來，“新課標”（實驗稿）在全國范圍內引起了強烈的反響。首先在數學界引發了較大的爭論，一批院士聯名提出尖銳意見，使各科目更加注意廣泛聽取意見，認真進行修改，加快了從制訂、實驗進入修訂階段。“體育與健康課程標準”(實驗稿)自實驗之日起，就在進行著自我反思，接受來自社會各界的批評與指正，當然也不乏溢美之詞。經過十一年的錘煉，“體育與健康課程標準”（2011年版）終于正式公布。作為實驗稿的修訂版，2011版課程標準究竟在哪些方面做了調整，依據是什么，所做的調整是否合理，諸如此類的問題需要每一位體育工作者認真去解讀和探討。

1 課程標準（實驗稿）與課程標準（2011版）前言部分的比較

2011版與實驗稿前言部分的框架基本保持不變，但是內容進行了與時俱進的調整。主要體現在論述更加集中，措辭更加準確客觀，語氣更加柔和。這是對課程標準本質認識深化的體現。

由于沒有現成的實踐經驗和教訓可以借鑒和吸取，實驗稿對于課程性質的把握和理解難免存在不足。雖然明確了體育與健康課程的地位、主要手段和目的，卻缺乏對課程主要內容和主要特征的闡述，對課程性質的把握不夠全面。在課程性質的闡述部分加入了篇幅較大而又與課程性質不十分相關的課程價值的論述，課程性質的解讀重點不突出。

2011版不僅明確了體育與健康課程的地位、主要手段、目標，還對實驗稿未界定的內容進行了說明，而且對于體育與健康的基本特征又作了簡明扼要、清晰明了的概括和總結。所有筆墨均集中于對課程性質的解讀和詮釋，按照體育與健康課程是什么，要做什么，有何特征的思路進行充分而又精辟的說明。對于正確認識和把握體育與健康課程的性質起到了提綱挈領的作用。

在課程基本理念的表述上，兩版本的框架沒有改變，但是框架內的具體內容有調整。實驗稿中運用了 “真正關注”、“無論……都……”“只有……才……”“特別強調”“確保”等語氣強硬的詞語。在2011版的課程理念中去除了這些詞語，取而代之的是運用一些具有商談余地和包容態度的 “逐步形成”、“十分重視”、“努力使”等語氣柔和的詞匯。實驗稿在當年破舊立新的背景下，采用強烈的語氣、堅決的態度是毋庸置疑的，表明了改革推動者踐行改革的決心和立場，課程改革也就因此具有了強大的勢能，得以順利展開。十幾年后，課程改革在教育界已是蔚然成風，這個階段的問題已不是要不要改革的問題，而是怎樣改革更有效、更能符合社會發展和個人發展的需要，改革進入了一個改革推動者和社會各界攜手努力、共同推進的全民參與階段。這種轉變體現了課程改革推動者對于課程改革實施進程的準確把握。

在實驗稿中，課程基本理念表述存在“文體不符”的問題。比如:對于“激發運動興趣，培養學生終身體育的意識”的闡述，脫離了體育課程標準，而從學校體育的角度，運用了大量的篇幅說明興趣的重要性，卻沒有對體育課程如何培養學生的興趣和培養終身體育意識進行必要的說明。而2011版從課程本身出發，對課程標準如何培養學生的運動興趣和培養體育鍛煉的意識和習慣作了適當的論述。同時，考慮到從激發運動興趣到培養學生終身體育的意識之間的跨度比較大，修訂后的表述改為“激發學生的運動興趣，培養學生體育鍛煉的意識和習慣”。這體現了體育學者對激發學生運動興趣，形成運動習慣，養成終身體育意識認識過程的不斷深化和升華。

在課程設計思路方面，2011版的課標在語言表述和措辭上都更加考究，更加注重用貼切適當的語言增強課程設計思路的可理解性和明確性。比如用“根據可評價的原則設置可操作和可觀測的學校目標”取代“根據可操作性和可觀察性要求確定具體的學習目標”，用“根據課程學習目標和發展性要求建立多元的學習評價體系”取代“根據課程發展性要求建立評價體系”，這樣表述就更加目標明確，論述準確。在如何構建多元評價體系方面，實驗稿中并沒有給出明確的操作方法，只是一筆帶過，而2011版中對多元評價的框架進行了清楚的描述。另外，在實驗稿中課程設計是采用五個領域六個水平的設計方式，而2011版則采用了四個領域四個水平的設計思路。設計思路的改變使課程的設計更加簡化、具體，有利于推行。

2 課程標準（實驗稿）與課程標準（2011版）課程目標的比較

實驗稿與2011版的課程目標的框架有所改變，具體內容亦有調整。基本表現為:語言運用更加簡練、明確、具體，增加了必要的解釋說明，具體化部分學習目標，提升部分學習目標的要求。課程目標調整是因應社會發展變化的需要和表現，新的目標體系將更加具體可感，更好地發揮“目標統領內容”的作用。

在課程目標的部分，實驗稿采用先分條陳述課程總體目標，再分條陳述各學習領域目標的方式，對于每個學習領域沒有進行解釋和說明，而是直接列出了學習目標。2011版對于課程總體目標的陳述沒有分條列舉，而是采用整合的方式進行，在實驗稿強調學生掌握基本的體育與健康知識和運動技能的基礎上，還注重學生運動方法和創新能力的培養，對于課程目標的認識境界明顯提高。2011版新課標還對四個學習領域進行了清晰的解釋說明，并在說明下方分條列舉了具體的目標。各領域目標的呈遞是建立在對各學習領域的準確解釋基礎上的水到渠成，而不是缺乏必要鋪陳的橫空出世。解釋說明的添加是必要的，不僅為人的思維提供了一個自然過渡的空間，也有利于教師正確理解和把握課程目標。

在具體課程目標的表述方面，2011版進行了適當的調整，使目標更加具有可操作性和觀測性。比如:將運動參與目標由“（1）具有積極參與體育活動的態度和行為；（2）用科學的方法參與體育活動。”改為“1.參與體育學習和鍛煉；2.體驗運動樂趣與成功。”修改后簡潔明了，一目了然。在某些目標方面，2011版提出了更高的要求。比如:將“安全地進行體育活動”改為“增強安全意識和防范能力”，將“懂得營養、環境和不良行為對身體健康的影響”改為“提高適應自然環境的能力”，將“學會通過體育活動等方法調控情緒”改為“學會調控情緒的方法”。這些改動使課程目標體系結構更加緊湊，渾然一體。

3 課程標準（實驗稿）與課程標準（2011版）課程內容的比較

同為課程標準的第三部分，實驗稿中稱為內容標準，2011版則稱為課程內容。不僅名稱有了變化，結構框架和內容均有較大調整。

實驗稿中內容標準是以學習領域為干、以學習水平為枝，進行構建。也就是以五個學習領域為主軸，在每個學習領域下面明確各個水平的總目標和具體學習目標。這種構建方式，邏輯清晰、層次分明，并沒有什么不妥。然而，當我們在實踐中使用此結構的內容標準時就會發現它有一個致命的弱點——使用不方便。在現實中，一個體育教師在同一學期內負責教學的年級基本是固定不變的，也就是說他要掌握的水平目標基本是固定的。為了全面掌握各領域的水平目標，教師需要分別在運動參與、運動技能、身體健康、生理健康、社會參與領域內尋找自己的水平目標，然后再加以整合、運用。這個過程不僅繁瑣，而且還容易造成各個領域目標的脫節，影響課程整體目標的達成。

2011版中課程內容是以學習水平為干、以學習領域為枝進行構建。也就是以四個學習水平為主軸，在每個水平下面明確各領域的總目標和具體學習目標。這種構建方式不僅結構合理，而且方便實用。教師在獲悉負責教學的年級時幾乎就確定了學習水平，可以在同一學習水平中順次瀏覽四個學習領域的學習目標，而且方便把四個領域的學習目標進行統一的思考，有利于課程總體目標的實現。

2011版課程內容中還增加了評價要點和評價方法舉例兩項內容。這兩項內容的添加為教師和學生提供了評價的具體內容和方法。較之以往僅僅提供多元評價、綜合評價、形成性評價與終結性評價相結合的評價原則來說，無疑是一個重大的突破，這使評價具有明確的可行性和切實的可操作性。需要明確的是，當初在構建實驗稿的時候，評價部分曾經是作為它的特色而被寄予厚望的。然而，從反饋的實際情況看，對評價部分的滿意度最低。原因是，原來的評價標準缺乏具體的指導和必要的案例，教師不知道究竟該如何對學生、自身、課程進行評價。2011版中增添評價要點和評價方法舉例兩項重要內容將有效解決實驗版在評價方面的不足。

2011版課程內容將原來的五個學習領域整合為四個學習領域。把原來心理健康和社會適應兩個學習領域合并為心理健康與社會適應。心理健康是指一個人的自我感覺良好，具有自信心、自尊心；社會適應是一個人能夠與社會各方面和諧相處，正常生活。這兩者具有很大的關聯性，一個心理健康的人，通常也能處理好自己與周圍人的關系；而一個社會適應良好的人也通常具備健康的心理。因此，這兩個學習領域存在互相重疊的部分，根據新課程注重整合的原則，將兩者合并為一個學習領域是適當的，也是符合國際潮流的。

4 課程標準（實驗稿）與課程標準（2011版）實施建議的比較

兩個版本的課標在實施建議部分都是從教學、課程評價、課程資源的開發與利用、教材編寫四個方面對課程實施提供建議。但是上述每一方面的結構和內容均有所不同。實驗稿的實施建議脫離了提供建議供他人參考的立場，轉而走向課程實施應該如何如何的方向，使實施建議成為具體實施程序和辦法。2011版的實施建議緊緊圍繞主題，展開有針對性的論述。分別對教學、課程評價、課程資源的開發與利用、教材編寫四個方面給出了中肯而又帶有指導性的建議。

以課程評價實施建議為例。實驗稿把課程評價分為學習評價、教師教學評價、課程建設評價三部分進行闡述。學習評價部分重點闡述了學習評價的目的、重點，并給出了適當的學習成績評定建議；而教師教學評價部分重點闡述了評價的目的、內容、形式、組織實施，卻沒有給出具體的建議；課程建設評價部分重點闡述了評價的目的、內容，也沒有給出具體的建議，取而代之的是大篇幅的關于評價的解釋和說明，脫離中心思想，有跑題之嫌。

相比之下，2011版的課程評價建議部分則重點突出，目的明確。它提出了“明確體育與健康學習評價目標、合理選擇體育與健康學習評價內容、采用多樣的體育與健康學習評價方法、發揮多方面評價主體的作用、合理運用體育與健康學習評價結果”五個總體建議。為了使表述更加明晰，易于理解和接受，基本上對每一個總體建議都進行了分條陳述或做了進一步的說明。實施建議中還提供了部分案例和評價參考表格供教師參考。為了不影響五大建議的整體性和連貫性，案例和評價參考表格以附錄的形式放在課標的最后。整個課程實施建議部分的闡述，措辭十分考究，既不居高臨下，也不穿鑿附會，而是發自內心的肺腑之言，讓人心悅誠服。

5 課程標準（實驗稿）與課程標準（2011版）附錄的比較

實驗稿的附錄由名詞解釋和附表組成。課標剛剛出臺之際，大家對新課標中涉及到的很多名詞都不熟悉，有必要進行適當的解釋。因此，實驗稿在這方面處理的也是恰到好處。附表的內容為五個學習領域在同一水平的學習目標及相應的活動和內容。這個附表可以有效彌補上文提到的 “使用不便”的問題。可是把這樣一個內容龐大，而且作用突出的部分放在附表中，并不十分恰當。

2011版的附錄由“制定地方體育與健康課程實施方案和制定學校體育與健康課程實施計劃的建議”、“發展學生自主、合作、探究學習能力案例”、“體育與健康學習評價參考用表”構成。附錄雖然包括三部分內容，但是附錄內容占用篇幅大小適當，案例陳述簡明扼要，評價參考用表簡潔明了，用表說明通俗易懂。作為附錄部分，2011版的處理顯然更加合理。

6 結語

通過對“體育與健康課程標準”先后兩個版本各個部分的逐一比較發現，2011版的課程標準無論是在布局謀篇的合理性、文字表述的準確性、邏輯層次的嚴密性、論證說明的充分性、內涵把握的適切性、解釋說明的針對性方面，還是在內容的可讀性、可操作性方面都有很大的提升。

課程標準（2011版）在原來版本的基礎上，結合十幾年實施經驗，對課程的內部架構和內容作了全面精心的修訂。它并不是簡單的縫縫補補、推陳出新，也不是激進地推倒重來，而是在結合實踐經驗的基礎上，對課程標準進行全面而深刻地整體考量后的“溫故知新”。新課程標準內容表述之恰切、結構之精美，體現了課程修訂者們高屋建瓴的理論造詣和鬼斧神工般的設計才能，更展現了當代體育工作者們嚴謹的治學態度和實事求是、止于至善的科研精神。

本文比較的目的絕不僅僅限于得出比較結果，而是重在對比較結果的解讀來認清事物的發展方向。兩個版本的課程標準實在無法用簡單的好與壞、優與劣來進行區分。因為，實驗稿是開天辟地，2011版則是錦上添花。2011版“體育與健康課程標準”是對實驗稿十幾年實踐經驗的總結、提煉和升華，是對社會各界寶貴意見的接納與吸收，是對社會新發展、新變化的因應與引領，是體育工作者對課程本質認識的升華與凝練，是人文關懷的倡導與彰顯，是寬松的政治環境和良好的學術氛圍的集體結晶。

[1]楊文軒.關于“體育與健康課程標準”修訂的思考[J].體育學刊，2011，18（5）:1－3.

[2]季瀏.體育（與健康）課程標準解讀[M].武漢:湖北教育出版社，2002.

[3]中華人民共和國教育部.義務教育體育與健康課程標準[M].北京:北京師范大學出版社，2012.