教育敘事在高校思政課應用的可行性分析

沈珂

（廣州鐵路職業技術學院，廣東 廣州 510430）

教育敘事在高校思政課應用的可行性分析

沈珂

（廣州鐵路職業技術學院，廣東 廣州 510430）

當下高校思政課面臨一種尷尬的境地，在教學活動中，師生的話語、觀點、認識等方面的沖突比較大，教學實效也是一個老大難問題。如何解決這一沖突，如何化解這一矛盾，值得思考。文章從學生話語興趣出發，結合教育敘事的理論，展開對當下思政課教學理念、教學方法上的探索，并對在思政課應用教育敘事理論的可行性進行分析。

思政；教育敘事；話語興趣

1 當前高校思政教學存在的問題及原因

思想政治理論課教學，是指對學生進行政治、道德、法律等意識形態的教育，也擔負著讓學生踐行切合時代的價值觀、人生觀、世界觀的任務。意識形態的教學需要理解其內涵的教學原理，這中間有個知行統一的問題，即存在理論與認識轉化為自覺行為的問題。我們在進行思想政治教學活動的時候，不能忽視這門課程的教學特點。這也是當前思政課教學實效性不高的一個癥結。

有的人把思想政治課理解成政治課，是黨和國家的政策與理論的宣傳平臺?？墒?，這種理解有兩種偏差，一是思想政治理論課的教學內容不僅僅只是政治理論的宣傳，還包含道德、法律及其反射到日常生活中的行為規范的教育宣傳；二是政治理論與政策是理念、觀念，要將政治理論與政策較好地宣傳給學生，不是通過重復政策的話語就能實現的，而是要通過教師對其的解讀、把握、理解、認同，通過教師的反芻來實現教學。達不到這個層面，其教學效果是外在的、生硬的，沒有教學實效的。

在目前思想政治理論課堂里，理論與實踐的結合講授是受歡迎的，而整體的思政理論課的課堂效果并不高，究其原因，主要有三點因素：

一是理論講授的方式需要變革。因為理論的講授如果過于外在，或過于嚴肅（非生活化），或從理論的介紹層面來宣講，是難以達到踐行的教學目的的，或者說，踐行所講的理論效果是較小的。因為現在的大學生在多元文化的影響下，具有豐富的個性思想與人生觀點，提升他們的理論認識水平，不是空洞的理論闡述能達到，而是要用他們喜聞樂見的形式與關注的話題，引起他們的共鳴，得到認同，從而實現教學目的。

二是課堂教學內容需要更新。思想政治理論課的教學實例往往選取一些高大全的典型人物，對于這類案例，可以啟迪學生對真善美的追求，但是卻不能激發他們真正踐行到自己的行為中。讓觀念成為影響他一生或者較長時間的思想，一方面需要學生對所學內容的感悟、體驗；另一方面要選擇具有普遍性意義的普通例子，如教學生如何做一個合格公民，讓他們有模仿、踐行的空間與可能性。

三是課堂教學理論需要更新。傳統意義上的思政課堂，缺乏平民特色。像教學話語、教學案例、教學理論的解析，甚至教學中師生的地位，普遍缺乏平民特色，也就是說，缺少與學生溝通、讓學生認同的主題或話題。這是傳統思政教學理念忽略所致，也是對集體經驗、理論、觀點過分關注所致。

同時，做到以上的變更，還有兩個前提，一是需要思政課教師有較深的理論根底以及對理論與理論教學的興趣和熱愛；二是需要思政課教師有較好的教學途徑與理念來指導與實現這種反芻式、個性式的、與學生話語圈有共鳴效應的教學。

從這個角度看，教育敘事符合理論與實踐的教學實現方式。相對于集體經驗與理論的過度關注，教育敘事理論提倡個體經驗的分享與分析，強調互動、平等的交流，師生可以在這種互動的碰撞中，相互都獲得對所教或所提及的經驗形成新的理解，獲得對事件中隱含的意義、理論、做法的個性分析，從而深刻影響到個體的思想與認識。楊宏權認為，在回歸生活世界的思潮中，教育敘事成為架設在教育理論與教育實踐之間的橋梁，其新走向有敘事載體網絡化，敘事主體多元化，敘事形式可視化。教育敘事可以作為思政課的教學途徑，來開展思想政治理論課的反芻式教學。

2 教育敘事的理論研究背景

敘事是“一個傳統修辭學概念”，表達“用語言陳述”，是“把事情的前后經過記載下來或說出來”的詞匯學概念。1968年杰克遜運用它來研究學?，F場活動?，F代意義上的“敘事”概念是在1969年由文藝理論家托多羅夫在他的《〈十日談〉語法》一書中正式提出的。后來加拿大的課程論學者康納利等人開始將敘事研究集中運用于教師知識的研究。

國內研究興起于20世紀90年代末，由華東師范大學丁鋼發起。丁鋼認為，教育敘事研究就是“從質化研究出發，強調與人類經驗的聯系，并以敘事來揭示人的經驗、行為及作為群體和個體的生活方式。教育敘事研究的重要意義就在于它可以通過教育生活經驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解。”國內在教育敘事方面的研究集中在兩個方面，一是基于教育敘事理論層面的討論，“從學理層面上來討論敘事研究的本體論問題、價值問題以及方法規范問題”，如教育敘事興起原因、內涵解讀與路徑分析、敘事分析模式、理論基礎、研究方法、研究策略、敘事研究與教師專業化發展等方面；二是基于中小學教師運用教育敘事展開教育科研的研究，像中小學教師運用教育敘事開展教學的案例，教學方法的分析與實踐指導。

3 教育敘事在思政課運用的理論假設

教育敘事是“通過教育生活經驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解”，從這個意義上理解，如果在思政課教學中，教師結合自己對政治、道德、法律的理解與認識，通過自身或他人的生活經驗的敘述，來促進學生對政治、道德、法律的理解，從而對學生形成個性化的價值觀、人生觀、世界觀起到促進作用。如果學生被教師的話語打動，并通過敘述事例達到對理論的認識、理解、認同，思政課的教學效果便實現了。

3.1 教育敘事的題材源于日常生活，并揭示其意義，思政課可利用教育敘事生活題材方式來開展理論教學

理論源于生活，且高于生活。它是對人類社會生活的思考，也是指導生活的理性認識。

在當下的思想政治理論課的教學中，課堂教學存在理論枯燥、案例陳舊、理論解析脫離學生話語圈的問題。如果從理論指導生活的角度思考，思想政治理論課中的馬克思主義理論、道德、法律等意識形態，都是對于學會更好地生活的理論指導，都是在詮釋一種良性的生活方式與生活態度。可是，理論的生澀解釋會消解它的指導意義。當下的思政教學教育，因為與學生的話語圈有一定距離，有的學生明確表示，對思政課的觀點和立場采取不信任態度。當然，形成不信任有不同方面原因，但是從思政教學活動者的角度來考慮，是否應該考慮嘗試用平和親切的方式來展開教學？

敘事是把生活事件記述下來，并思考它的意義。杰克遜和康納利認為，敘事既是一種現象，也是一種方法。通過描述個體生活以及對個體生活故事進行解構和重構，敘事研究獲得了對個體行為與經驗的解釋性理解，發現了隱匿于個體日常生活中的意義。華東師范大學丁鋼認為，教育敘事是表達人們在教育生活實踐中所獲得的教育經驗、體驗、知識和意義的有效方式，教育敘事研究正是探究如何才能準確表達和詮釋教育經驗、教育意義。

從敘事的理論出發，我們發現，教育敘事對個體生活和故事的關注，會不由自主地接近交談者的距離，從而產生信任與親切感。理想的思政教學與教育敘事可以說有兩點是相通的，一是與現實生活的貼近性，二是通過經驗的敘述來發現其中的意義與理解。貼近生活才能把理論說得生動鮮活，而教育敘事往往由最直白最親近的例子取材，且在敘述中探討事例的意義。當然，這種詮釋還有一個前提，即教師對政治、道德、法律等意識形態有較深的認識與體驗，并有從日常生活中選取案例的豐富經驗。

3.2 教育敘事是以一種親和力高、易讓人接受的方式來解析理論，思政課需要具有親和力的表達方式

口口相傳是人類古老的傳遞信息的方式。遠古人類創造的神話、寓言、生活戰斗經驗，都是通過口頭或書面的敘述方式流傳下來。敘述是人類親近的交流方式，教育敘事則是采用這種古老而又親近的方式探討教育中的問題。這是一種易于讓人接受的解析理論的方式，也是教育活動親近學生的良好解讀方式。

在當下思政理論課教學中，教師解釋政策、理論、價值理念的話語，如果沒有更深切的自身體會，就容易脫離學生話語圈。因為在現今信息獲取便利的社會，信息與知識的傳授不再是學生所渴求的，他們渴求的是經驗。教師多年的工作或人生經驗的傳授往往會吸引學生的注意。當然，還有一點是，教師從他的角度對信息的辨別與選擇能力，也是學生們所渴求的。那么，在思政課教學活動中，學生會希望聽到關于你所講理論的應用情況與對現實情況的分析運用實例。如果我們假借敘事的交流方式，以直白的話語、熟悉的身邊事例，加上教師的詮釋與經驗，思政課的枯燥性問題會得到較好的解決。

此外，教育敘事的運用也讓師生間的對話成為真正意義上的平等對話，從而消除學生在思想政治教學教育中的抵觸或先入為主的防范心理。

3.3 運用教育敘事來記錄解讀分析思政課教學實況，并反思教學及教學理念

當前運用教育敘事理論的主要方式是將教育敘事作為教師研究自身教學活動的理論研究方法。即教師課后敘述其教育活動，并思考活動的教育意義，從而產生研究，也可供他人研究。

從教學活動研究方法的角度看，思政課教師敘述其教學活動，以自傳或片斷文章的方式來記錄教學活動中的事件、細節等，并從敘述中反思自己的教學活動與教學意義，可將教學實踐經驗上升為理論。這是在思政課中運用教育敘事的另一種表現形式，也是教育敘事運用的傳統形式。

4 教育敘事在思政課的運用方式

綜上所述，在思政課中運用教育敘事，可以從兩個層面來進行。

4.1 將教育敘事的敘述方式、敘述理念運用到思政課的教學中

也就是說，思政教師選取生活中的事例，作為教學案例，從學生的認知角度與層面，從經驗與教師對理論的反芻理解，來進行理論教學。此外，以平和的態度與日常生活語言敘述的方式來展開思政理論教學，盡量從學生話語圈的接受范圍中來展開理論解析，達到口口相傳的敘述效果。

在選取事例的把握中，教師要注重從日常普通人生活中來選取，易于讓學生接受，適合學生興趣點、關注面的例子，應降低高大全的事例選取比例。在教學活動中，教師還要注重學生對于事例和講解的反饋與理解，在平等討論中，讓學生自行發覺、發現事例中隱含的道德規則、法律要求或意識形態的漸變與影響，從自身理解的角度來接受、感悟理論，由此形成自己的認識、立場，甚至分析思維模式。

4.2 教師將教育敘事作為自身教學活動的研究方法

這是將教育敘事作為教師教學活動后的研究方式，即教師以記錄自身教學活動的日志、博客或教學片斷的方式，通過記錄，反思、總結自己教學活動的長處與短處，將感性認識上升到理性認識，在反省中自悟、自覺、自醒。同時，利用記錄課堂實錄的情況，可以展開實證研究。劉良華說過，要告訴我你做過什么，而不是告訴我，這應該是什么。教學活動的實證研究，或者說對于自身教學活動的研究，也是一種非常有效且有意義的教學研究方法。

5 結語

教育敘事在思政課的可行性應用，是對當下處于尷尬地位的思政課的教學方式、教學理念、教學案例等的一種新的解讀，也是一種新的視角。相對于傳統理解上的思政課，這種意義上的思政課更屬于一種個性化的思政課，也是一種切合三貼近的思政課。我們希望這種研究能對當下思政課的教學活動提供一些參考價值。

[1]楊宏權.教育敘事，讓教育研究回歸生活世界[J].教育科學論壇,2009（10）.

[2]劉永福.教育敘事的內涵解讀與路徑尋繹[J].山東教育,2009 (31).

[3]李新葉.教育敘事研究綜述[J].中國電力教育,2008（4）.

[4]丁鋼.教育敘事的理論探究[J].高等教育研究,2008(1).

責任編輯 周丁力

G41

A

1674-5787（2012）03-0106-03

2012-04-20

本課題是廣州鐵路職業技術學院2010年度院級重點課題“教育敘事在思政課的應用研究”（編號GTXYZ201009）研究成果之一。

沈珂，湖南長沙人，教育學原理碩士，講師，研究方向：道德教育、思政教育、高職教育管理。