中國現當代文學教學的實踐性探討

錢果長

（池州學院 中文系，安徽 池州 247000）

中國現當代文學教學的實踐性探討

錢果長

（池州學院 中文系，安徽 池州 247000）

在當下中國現當代文學教學面臨諸多困擾的情況下，教學方法的改革勢在必行。針對學生不讀文學作品的現象，要大膽引入影視文化資源和開辟第二課堂，激發學生閱讀中國現當代文學作品的興趣；在日常教學中，要堅守文學立場，回到文本自身，采取文本細讀法，培養學生對文學作品的感悟力和審美能力。在教學方法革新的同時，中國現當代文學課程的考核方式和成績評定方式也必須作出相應的轉變。

中國現當代文學；教學方法；教學實踐

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進入新世紀以來，中國現當代文學課程的教學問題日益引起現當代文學研究界的重視，其中包括召開專題學術會議進行研討，冠以“中國現當代文學課程教學改革”的系列論文也以比較集中的方式的在期刊上發表（如2003年《中國現代文學研究叢刊》開辟的“中國現代文學教學筆談”專欄、《北京大學學報》開辟的“中國現當代文學教學改革筆談”專欄和2006年《江海學刊》開辟的“中國現當代文學教學問題”筆談的專欄等），參與討論和執筆的大都是中國現當代文學研究界的一些重要的名家。在大家幾乎以“集群”的方式空前地關注中國現當代文學教學問題的現象的背后，一個無爭的事實就是中國現當代文學的教學在新舊世紀交接之時面臨諸多困擾。因此如何祛除困惑，成為每一位從事現當代文學教學人員亟需解決的問題。

祛除困惑的前提，我們首先當然要弄明白我們困惑的是什么？它又來自于哪里？就中國現當代文學教學而言，對其困惑的終極體現是對其意義和價值的追問，這在“教”與“學”的雙方都共同存在著。作為教師，王曉明的一段話具有很好的代表性，他說：“我們都是大學教師，幾乎每周都要在課堂上講授二十世紀中國文學，倘若不僅是出于謀生的需要，我們為什么有興趣講這門課？又為什么每日孜孜、費心勞神去做這方面研究？對今天的社會來說，二十世紀中國文學的教學和研究到底有什么意義”[1]？作為學生，他們的提問則更加直接，我曾經常遇到學生這樣問我：“老師，我們學這門課到底有什么用？”盡管兩者提問的角度不同，前者體現出一位中國現當代文學的學者對本學科應有的反思，后者無疑只是功利性的打算，但兩者的發問在一定意義上又確實殊途同歸，共同反映出中國現當代文學（其實也是整個文學）在當下的困境。對于文學的未來，從事文學的人對其從來就抱有清醒的認識，周作人認為其未來“都將引退到安靜的圖書館之一室”[2]。這在獻身文學的人身上可以心安理得的接受，何況這樣本身也可能有助于文學自身質的提高。但文學的這種“未來”對其在當下的教學而言，確實構成了對教學者的挑戰。具體而言，這種挑戰既有來自于宏觀的社會時代環境、高等教育制度改革等方面的，也有由此而導致的學生受眾方面的情況變化。

首先，在改革開放深入，市場經濟推進，商品化大潮洶涌的當下，中國現當代文學對學生受眾已不再具有吸引力。當代大學生在進入大學的系科、專業類型選擇上普遍抱有“理工法商為上、文科為下”的心理情結，文學因其本來的命運只能躲在書齋而無法走上“十字街頭”，顯然無法在一個到處充斥著功利性的時代環境下獲得人們的青睞，因此進入中文系學習文學只能是一種“行有余力者”的行為。而那些即使進入中文系學習的學生，多半也不是主動的選擇，他們在入學的第一志愿填報上很少是中文系，所以學習中文專業只是他們為了進入大學的一種無奈之舉。他們對文學本來就沒有興趣，所以雖然身在中文專業，往往也是“身在曹營心在漢”，不愿花時間去讀作品，而把更多時間花在各種各樣的“考級”、“考證”上，以便為將來的就業增加機會的砝碼。文本是中國現當代文學的基礎，盡管每位講授現當代文學的教師在講課之初就會提到文本閱讀在學習這門課中的重要性，也往往會開一份必讀的作品書目。但在學生這面真正做到的微乎其微，通常情況是老師講歸講，他們未必做，所以一學期下來，問到他們作品，都是一臉的茫然。

另外，高等教育改革也給中國現當代文學教學帶來不小的沖擊。自1999年高等教育擴招以來，高等教育由精英教育時代過渡到大眾化教育時代，雖然《中華人民共和國高等教育法》規定本科教學的基本任務是“培養數以萬計的專門人才”，但對人才的要求卻更注重綜合素質的培養，由此專業教育也朝著素質教育和通識教育的方向發展。中國現當代文學是中文系本科學生必修的一門專業基礎課，在整盤高等教育改革的旗幟下，原有的專業性在本科階段被削弱，由此導致在教學實踐中出現嚴重的課時不足現象，原來一直作為中文系主干課程被“大講特講”，現在卻被更多的選修課程所擠壓。中國現當代文學在目前各高校的教學分“現代文學”和“當代文學”兩個時段講授，每個時段各講一個學期，每周差不多就3、4個學時，若以每學期平均18個教學周計算，最多也就72學時（事實上由于節假日等因素根本上就達不到）。在這樣緊縮的課時內要想把課講透徹，對從事中國現當代文學教學的教師來講不消說是大費腦筋心神的一件事。事實上，現當代文學的教學很難避免給學生留下一種 “虎頭蛇尾”的印象，即學期初講得“濃墨重彩”，學期快結束時，因為趕教學任務，只好“潦潦草草”地講過。

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就中國現當代文學的教學而言，我們應該多思考諸如本課程的教材建設、教學內容革新和教學方法的改革等問題，從而真正扭轉學生被動學習的局面。下面我主要結合自身的教學實踐，就中國現當代文學的實踐性教學改革做幾點探討。

第一，大膽引入影視文化資源和開辟第二課堂，激發和培養學生閱讀中國現當代文學作品的興趣。

在中國現當代文學教學改革中，在教學內容上淡化文學史的線索，增加文學作品的分析，已得到大家的共識，但前提是學生必須先讀作品，不然這樣的作品分析對于學生來講仍然只能是被動的知識接受。另外，大家都意識到傳統的單向度教學模式已不適應當下中國現當代文學教學的需要，主張積極地使用討論式教學法，但討論的基礎仍須建立在熟讀作品的基礎上，在學生不讀作品的情況下來討論，只能是教學者一廂情愿的想法。而我們目前面臨的教學困擾之一就是學生不讀作品、少讀作品，即使讀，也是快讀、略讀，所以激發和培養學生閱讀作品的興趣是我們這些從事中國現當代文學的教學者首先必須解決的問題。我們的做法一是通過引入影視文化資源進入中國現當代文學的教學活動，喚起學生閱讀原著的熱情。影視文化屬于快捷文化，不像讀作品那樣耗時費力，學生們總是先容易接受。在中國現當代文學的文庫里，有許多經典的作品，如魯迅的《祝福》、沈從文的《邊城》、老舍的《四世同堂》、錢鐘書的《圍城》等都被翻拍成影視作品，在講授這些作家的作品時，可先在課外安排學生觀摩根據作家作品改編的影片，以喚起他們對原著的閱讀期待。比如在講沈從文的《邊城》時，我就有意識地讓他們先觀看影片，同時適時地布置“從電影到小說——我觀《邊城》”的小論文作業，學生們在觀看影片后都能自覺地去讀作品，待到課堂教學時，大家紛紛談自己的觀后感和讀后感，我只是就學生們的發言作一下最后的要點總結，達到了良好的教學效果。當然，可引入教學的影視作品不一定非得是根據中國現當代文學作品改編的作品，針對中國現當代文學特定的教學內容，我們也可引入與此具有類比性的影視作品作為“引線”，以喚起學生去讀文學作品的興趣。影視與文學兩者采用不同的藝術媒介，表現手法也不盡相同，但相同題材的影視和文學作品在最終的藝術傳達發面也可存在相同的地方。在講授20世紀50、60年代革命戰爭題材小說時，我先引入一度熱播的電視劇 《亮劍》，就該劇表現戰爭的視角、主題開發以及軍人形象的塑造等方面做了分析，同時穿插西方表現二戰的影片如《拯救大兵瑞恩》等進行比較，講述了中西方表現戰爭題材的影視作品的不同特點。由于這些影視大學生們都比較熟悉，所以講授起來比較受學生歡迎。在此基礎上，我提起革命戰爭題材小說，讓學生自己去發現這類小說的藝術表現特點。由于課堂上同類影視作品激發的興趣，課下同學們主動閱讀了《保衛延安》、《紅日》、《紅巖》、《林海雪原》等作品，并得出我們的革命戰爭題材小說洋溢著更多的革命樂觀主義氣息，缺乏西方同類作品所具有的悲天憫人情懷的藝術認識。除引入影視文化資源外，我們還利用豐富的大學校園文化活動，開辟中國現當代文學教學的第二課堂，如舉辦詩歌朗誦會、話劇匯演等活動，老師參與組織和指導，安排學生朗誦現代詩歌、排演現當代文學經典作品和劇目，同樣激發起學生閱讀現當代文學作品的興趣。在引入影視文化資源和開辟第二課堂進入中國現當代文學的教學活動中，我們也要避免極端化的做法，反對就影視談影視，就演出話表演，這不是我們的原旨，我們最終的目的是以此喚起學生學習這門課的熱情，讓他們獲得閱讀現當代文學作品可能帶來的藝術享受。

第二，堅守文學立場，注重文本細讀，培養學生的藝術感受力和審美能力。

中國現當代文學是中文系本科專業的基礎課，其“基礎性”就在于擔負著培養學生對文學作品的藝術感受力和提高學生的審美能力的重任。這樣，我們在教學內容的安排上，對于文學運動、文學思潮和流派、文學創作現象等屬于文學史的知識性內容盡量在課堂上少講，把更多的時間放在中國現當代文學重要作家的作品分析上，最終通過作家作品串聯起中國現當代文學“史”的線索。對于文學作品的分析，在以往的現當代文學教學中也存在著不小的誤區。一種做法是教師傾向于使用中外各種理論來解讀文學作品。理論的運用只要得當，自然有助于對作品認識的深化并讀出新意，但它往往也把文學一座七寶樓臺，拆得不成片段，在根本上不符合文學欣賞的規律。教師在課堂上用理論把作品分析得頭頭是道時，而對于那些對所用理論不甚明了的學生來講不免還是在聽“天書”的感受，所以往往是教師講得高興，學生聽得迷糊。另一種做法則恪守傳統的 “時代背景——思想內容——藝術特色”三段論式的方法，雖然是作品分析，但就學生的接受來看，最終還是要點的記錄。以上兩種作品分析法的共同缺陷就是割裂了文學作品的完整性，在具體的分析中不能發揮學生的藝術想象力，不能真正進入文學作品的藝術世界。文學教育說到底是一種審美情感教育，對于文學作品，我們應該向學生挖掘和展示“文學中固有的智慧、感性、經驗、個性、想象力、道德感、原創力、審美意識、生命理想、生存世界”[3]。基于此，我們在中國現當代文學教學中堅守文學立場，回到文本自身，采用文本細讀法，向學生展示文學作品內在的豐富世界。比如在講授臺灣現代派詩人鄭愁予的《錯誤》時，我詳細分析這首詩的主題意蘊。首先從詩的意象和情趣入手，這是一首閨怨詩，但它與傳統的閨怨詩相比較，它采用的不是女性視角，而是男性視角，由此顯示出現代詩的藝術特質；其次，轉入現實的背景，此時作于1953年，詩中的“過客”正好隱喻了當時從大陸撤退至臺灣的“臺北人”的心境感受，在他們的心中，他們只是流寓臺灣而非定居臺灣。最后，上升到哲學的層面，這首詩其實還表現了人的生存境遇，人在世上擺脫不了身為“過客”的生存困境。逐層遞進，一方面使學生感悟到這首詩的多重內涵，另一方面這樣的解讀也擴散了學生們解讀文學作品的思維，讓他們學會從多角度、多層面去欣賞文學作品。

第三，轉變考核方式和學科成績評定方式，注重考察學生的分析能力、寫作能力和藝術表現能力。

就當前的中國現當代文學課程的考核方式看，主要還是考試，往往是一張試卷就定了學生的“終身”。再加上教育部本科教學評估對試卷的考察，一般都固定要多少題型，要制定詳細的參考答案和評分標準。這樣的做法一方面只會助長學生死記硬背課堂筆記的能力，即使那些平時不怎么上課的學生，在考試前將別人的筆記復印過來，臨時突擊，也能取得一個不錯的成績；另一方面這種考核方式根本上也有悖于中國現當代文學（或文學）課程的性質，不能見出學生分析具體文學作品的能力，更不能見出他們的文學素養。因此在中國現當代文學教學方法革新的情況下，考核和課程成績評定方法也必須得到相應的轉變。我們主張在堅持考試的情況下，采取更加開放、多元的方式。具體做法如下：一是在中國現當代文學課程試卷的制定上，減少注重知識考察的客觀題型，增加對文學作品分析的主觀性題型，考察學生分析作品的能力；二是將平時的小論文寫作、學年論文寫作納入考核范圍，并作為評定課程成績的重要指標，以便使學生的寫作能力得到突顯。三是將學生的第二課堂表現，如現當代詩歌朗誦、話劇匯演等也作為評定學科成績的參考因素，考察學生對文學的感悟和表現能力。

在中國現當代文學教學面臨諸多困擾的情況下，中國現當代文學的教學改革不是可有可無，而是勢在必行。盡管現當代文學研究界的專家學者貢獻出許多理論見解，但真正讓學生對這門課產生興趣，熱情地去上這門課，仍需從事現當代文學教學的教師在教學實踐中不斷地去探索和完善。

[1]王曉明.二十世紀中國文學史論:（一）[M].上海：東方文藝出版社，1997:1.

[2]周作人.文學的未來[M]//鐘叔和.周作人文類編：第3卷.長沙：湖南文藝出版社，1998:137.

[3]吳曉東.我們需要怎樣的文學教育[J].北京大學學報：哲學社會科學版 2003（5）:26-28.

G642

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1674-1102(2012)02-0139-03

2012-02-09

錢果長（1978—），男，安徽青陽人,池州學院中文系講師，山東大學文學院博士生，主要從事中國現代文學和世界華文文學研究。

[責任編輯：束仁龍]