高等教育質量探究

葉燕婕

（深圳大學高教所，廣東深圳518060）

一、高等教育質量的研究

（一）高等教育職能說

潘懋元先生認為按照《教育大辭典》中教育質量為“教育水平高低和效果優劣的程度”，“最終體現在培養對象的質量上”，“衡量的標準是教育目的和各級各類學校的培養目標。前者規定受培養者的一般質量要求，亦是教育的根本質量要求；后者規定受培養者的具體質量要求，是衡量人才是否合格的質量規格”這一解釋，教育質量標準可以分為兩個層次，一個是一般的基本質量要求，另一個是具體的人才合格標準。對高等教育來說，前者所指的是一切高等教育，都要依據我國教育目的和高等教育一般培養目標，培養德、智、體、美全面發展，人文素質和科學素質結合，具有創新精神和實踐能力的專門入才；后者所指的是依據各級各類高等教育的具體培養目標所規定的質量要求，是衡量所培養的人才是否合格的質量規格。［1］后來有學者評價潘先生的這一界定是有局限性的，因為這個概念只說到了人才培養的質量，而從高校的三大職能來看，還有科學研究和社會服務的職能，高等教育質量應涵蓋這三者的質量。［2］

（二）動態發展說

有學者認為高等教育質量是動態的、發展的概念，具有社會和時代的特征。大眾化高等教育質量有著自身的規定性。此觀點是這么闡述的，高等教育進入大眾化階段后其質量必然發生相應的變化，有著自身特殊的規定性，并通過師生對待接受高等教育質量的觀念、學生接受高等教育的作用、高等教育的社會職能、課程、典型的學生經歷、學術標準的特性、教育機構之間界限的性質等方面，表現出與精英高等教育階段的差異。如就學術標準而言，精英教育階段是共同的和相對較高的，大眾化高等教育階段是更加多樣化，而普及高等教育階段則是“價值增殖”，而這種取向的變化從很大程度上影響和改變了判斷個體和學校活動的基礎，體現出各個階段質量規定的特殊性。大眾化高等教育質量不是與精英教育的質量完全相對的概念，兩者之間不是一個對立的或者非此即彼的關系，而是共同構成一個具有豐富性與激勵性的質量系列鏈乃至網絡，兩種取向之間還存在許多中間狀態，而且不可能按照某一個絕對標準對質量系列鏈乃至網絡中的某一個點或者結點進行所謂的排序。在此質量系列鏈乃至網絡中，大眾化高等教育的價值及特性就在于它更多地注重和追求學生個性化、多樣化的發展。［3］這一觀點即是說高等教育質量在高等教育發展的各個階段具有不同的概念。

（三）難以界定說

有學者提出高等教育質量概念非常復雜、難以界定，他們考察了國外高等教育質量的六種常見定義之后，提出高等教育質量具有主觀性、歷史性、地域性和實踐性四種特征。主觀性是指高等教育要對所有直接或間接參與高教事業的人負責，而高教事業的參與者是廣泛且復雜的。政府、學生、雇主、專業人員等對高教質量均有自己的看法。歷史性是指不同時代對質量的理解不同。地域性是指質量是一個具有地域特征的概念。不同的國家，高等教育的傳統、體制、觀念不同，必然會影響對質量的理解。實踐性是指任何概念都是對實踐活動的概括總結，并在實踐推動下獲得發展，高教質量的概念也不例外。正是由于這四種特征，使得高等教育質量的概念難以界定。［4］

（四）條件限定說

有學者認為如果我們將“高等教育質量”放在影響和限制它的條件下討論，那么，“高等教育質量”的界定就是肯定的和清晰的。他們認為“高等教育質量”的界定至少應該是由以下幾大方面決定和影響的：社會時代背景，高等教育質量觀，高等教育理念，高等學校定位、類型，高等教育主客體的需要以及高等教育自身發展的需要。［5］

縱觀已有的關于高等教育質量的概念，可以看到不同的學者有不同的看法，且差異較大。概念的不明確，將會導致行動的不明確。那么該如何界定高等教育質量，筆者認為必須首先認識什么是高等教育、高等教育的本質這些關乎高等教育哲學的問題上來，據此，再由以下幾對關系進行考察，可以便于我們理解高等教育質量。

二、高等教育質量：幾對關系的考察

布魯貝克認為20世紀存在著兩種重要的高等教育哲學，一種是以認識論為基礎的傾向于追求知識、崇尚高深學問、關注客觀世界及真理的高等教育哲學。另一種是以政治論為基礎的認為人們探究知識不僅僅出于閑逸的好奇，而且還因為它對國家有著深遠影響的高等教育哲學。［6］事實上很少存在絕對的認識論哲學或政治論哲學指導的高等教育。在高等教育大眾化甚至普及階段，高等教育主體的多元化要求有多元化的高等教育存在的哲學基礎。那么，從以下幾種關系去考察高等教育質量是有意義的。

（一）內部與外部的關系

一是高等教育質量是多因素共同作用的結果，往往受個人的能動作用、學校教育和社會環境共同影響的結果。這里的“內部”即是指個人的能動性，“外部”是指學校教育、社會環境等影響。在有學校教育和社會環境支持的前提下，學生自身要積極發揮主觀能動性，學生個人的各方面知識和能力才能得到提高。二是高校內部和高校外部的關系，在高校內部，高等教育質量的保障需要學校的領導層、教師、行政人員等能以學生為中心，對學生的培養形成一種巨大的合力。除了軟件設施，還有配套的硬件設施，學校的圖書資源、實驗器材、宿舍等等，對學生的成長都有很大的關系。在高校外部，主要是政府、社會、家庭對于學校和學生的關注。政府主要是通過政策傾斜、財政支持、法律保障等手段促進和規范高等教育的發展。學生最終是要為社會服務的，社會對于高校有評價和反饋的過程。家庭給予了學生巨大的經濟支持和其他方面的支持，家庭是最為關注學校和學生發展的群體。

（二）過程與結果的關系

學生最終成才與否、對社會所作貢獻的大小是衡量高等教育質量的標志。那么，學生的成才是一種結果，什么促成了學生的成才呢？這里還包含著一個過程，即是教育的過程。教育的過程包括家庭教育、學校教育和社會環境的影響。學生的成長、高等教育的質量并不僅僅是高等教育的問題。家庭教育是每個人接受教育的起點，學生個人的性格特征和成長與此密切相關。當然，高等教育質量主要和個人接受高等教育的過程中所接受的教育更為重要，高校教育過程主要是指教學的過程，教學的順利進行，需要課程的合理安排、教學秩序的井然有序、教學環節的有效實施，還需要行政管理人員的服務與配合，保障教師能夠進行教學。個人總是處于社會之中的，總是或多或少地與社會保持著聯系，因此社會環境的影響也是一種教育的過程。

（三）時間與空間的關系

在不同時期、不同的社會發展階段，個人、社會對高等教育的需求與期望是不一樣的。作為這種需求與期望的反映，不同時期的高等教育實踐所體現出來的高等教育質量就存在著差異性。在精英高等教育階段，只有少數精英才能接受高等教育，人們對高等教育的要求是培養各行各業的精英人才。在高等教育大眾化階段，不僅是數量上的發展，而且是整個高等教育體系的重大變革，帶來了高等教育辦學模式的多樣化、高等教育結構的合理化等變革，人們對于高等教育質量的要求趨于多樣化。而在高等教育普及化階段，高等教育成為了人們的一種經歷。與此同時，在同一歷史時期內，由于政治、經濟等因素的影響，世界各國的高等教育的發展階段具有先后性，發展中國家落后于發達國家是不爭的事實，客觀上世界各國對于高等教育質量無論在認識上，還是在水平上也存在較大的差異，這反映了高等教育質量的空間性。

三、回歸高等教育的本質

布魯貝克認為高等教育與初等、中等教育的區別就在于高等教育研究高深的學問。“每一個較大規模的現代社會，無論它的政治、經濟或宗教制度是什么類型的，都需要建立一個機構來傳遞深奧的知識，分析、批判現存的知識，并探索新的學問領域”。［7］為社會培養高級專門人才，是高等教育最基本的活動。

高等教育的本質是提升人的價值，關注人的發展。中國在進入高等教育大眾化階段的今天，怎樣才能回歸高等教育本質，保障高等教育質量？一是固守精英教育。馬丁·特羅認為：“從精英向大眾轉變時，精英型和大眾型高等教育機構同時存在”，“在大眾化階段，精英教育機構不僅存在而且很繁榮”。［8］從高等教育精英教育階段轉向大眾化教育階段，并不意味著精英教育就已經不存在，反而在大眾化教育階段的精英教育會發展得更好，因為同時接受高等教育的人越多，競爭越大，少數能成為精英的人的水平就越高。此外，在進入高等教育大眾化的今天，如果只是數量的增加，教育質量勢必會遭到質疑，那么精英教育無疑是保障高等教育質量的中堅力量。二是繼續推進高等教育大眾化。一個國家的國民素質對于一個國家的綜合國力和競爭力有緊密的聯系，高等教育大眾化無疑提升了國民素質。固守精英教育和繼續推進高等教育大眾化也并不矛盾，高等教育大眾化的最大意義在于讓大多數普通人能有機會享受高等教育的權利，這對于提升個人的能力，從而使人實現個人價值具有重大意義。

［1］潘懋元.高等教育大眾化的教育質量觀［J］.清華大學教育研究，2000，（1）：12－13.

［2］劉智運.高等教育強國視域下提高高等教育質量和水平的探析［J］.高等教育研究，2009，（8）：29.

［3］廖湘陽，王戰軍.大眾化高等教育質量觀發展的現實背景與支持條件［J］.清華大學教育研究，2001，（3）：88－89.

［4］趙蒙成，周川.高等教育質量：概念與現實［J］.江蘇高教.2000，（2）：32－34.

［5］凌玲，王青山，覃業飛.高等教育：質量疑問［J］.江蘇高教，2007，（4）：56－57.

［6］［7］［美］約翰·布魯貝克.高等教育哲學［M］.杭州：浙江教育出版社，2001.13－30.

［8］轉引自潘懋元.大眾化階段的精英教育［J］.高等教育研究，2003，（6）：1.