后現(xiàn)代課程理論對民族院校大學英語選修課程體系建構的啟示
——以甘肅民族師范學院為例

杜麗輝

（甘肅民族師范學院 外語系，甘肅 合作 747000）

□課程改革研究

后現(xiàn)代課程理論對民族院校大學英語選修課程體系建構的啟示
——以甘肅民族師范學院為例

杜麗輝

（甘肅民族師范學院 外語系，甘肅 合作 747000）

文章以甘肅民族師范學院為例，分析了民族院校在大學英語選修課程中存在的問題，闡述了后現(xiàn)代課程理論的基本觀點，探討了它對民族院校大學英語選修課程在課程目標、課程設置、教學模式以及教學評價等方面的啟示。

后現(xiàn)代課程理論；民族院校；大學英語；選修課程；體系建構

民族院校的生源很多來自于少數(shù)民族地區(qū)，他們?nèi)雽W時的英語基礎普遍薄弱；而來自基礎教育條件較好地區(qū)、英語水平較高的學生也占有一定的比例，這就造成了十分嚴重的兩級分化現(xiàn)象。大學英語分層教學的模式已經(jīng)難以適應英語水平良莠不齊、興趣愛好迥異的民族院校大學生的需求。教育部 （2007）頒發(fā)的 《大學英語課程教學要求》（以下簡稱 《教學要求》）指出:“無論是主要基于計算機的課程，還是主要基于課堂教學的課程，其設置都要充分體現(xiàn)個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低的學生，又要為基礎較好的學生創(chuàng)造發(fā)展空間”[1]。開設 “倡導個性化學習”的大學英語選修課程是貫徹 《教學要求》的有效途徑，而深化教育改革需要理論結合實踐，充分發(fā)揮先進理論的指導作用。因此，本文試圖在后現(xiàn)代課程理論的框架下，以甘肅民族師范學院為例，對民族院校的大學英語選修課程體系的建構進行多方位的探討。

一 大學英語選修課程教學現(xiàn)狀

（一）三學期制及模塊式教學

甘肅民族師范學院從2008年開始采用模塊式教學，實行三學期制，每學年包含秋學期、夏學期和春學期，其中夏學期有7周教學時間，大約從6月20日開始。民族院校的師資力量相對薄弱，夏學期的推行，有利于聘請國內(nèi)專家、學者到我院進行講學，使學生能夠享受到豐富的教學資源。大學英語選修課程屬于人文科學素養(yǎng)模塊，主要集中在第3學期 （夏學期）進行。構建和完善大學英語選修課程體系有利于培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)。因此，外語系分別召開了學生座談會和教師研討會，對外語系開設的人文素養(yǎng)模塊的課程進行了深入地探討和研究。學生對于所開課程的總體評價比較積極，但在課程內(nèi)容、教學方法、教學評價等方面還有亟待提高之處。

（二）存在的問題分析

1.課程設置方面。目前大學英語選修課程模塊共開設了8門課程，主要包括三大類型:語言知識與技能類 （英語語音與口語、大學英語四級考試輔導）、語言應用類 （求職英語、旅游英語、甘南旅游英語、英語演講）、語言與文化類 （英語學習背景知識、英語影視欣賞）。三者所占比例分別為25%、50%和25%，課程設置重點在語言應用方面，知識技能類和文化類課程所占比例較小，課程結構明顯不合理。另外，所開設的大學英語選修課程的數(shù)量太少，不能滿足學生的多元需求。

2.教材選用方面。（1）有些課程的教材生詞過多，語法結構復雜，語意晦澀，這給非英語專業(yè)選修課的學生帶來了很大的障礙。學生需要耗費大量的時間查找生詞、分析語法，這在一定程度上削弱了學生的學習動機，無益于提高學生的人文素養(yǎng)水平。（2）有些選修課的教材不能與時俱進，課本的內(nèi)容顯得過于陳舊，學生獲取不到現(xiàn)代的文化信息，不利于培養(yǎng)學生的學習興趣。（3）有些課程充分借助超文本和現(xiàn)代信息技術，寬泛的教學資源給學生提供了大量的信息，教材形同虛設，因此，學生強烈要求取消此類教材的訂購。

3.師資方面。首先，選修課的教學主要由本學院的專任教師擔任，教師往往由于需要自己編寫模塊課的教學計劃、教學大綱、考試大綱、教案和講義、課件制作等，在繁重的教學和科研壓力面前，沒有精力和激情去開發(fā)多層次、多元化的模塊課程。其次，為使學生享受到優(yōu)質的教學資源，學院積極聘請國內(nèi)知名的專家學者，以講座的形式，擔任一定的選修課教學任務。但具體教學存在諸多限制。

4.教學方法方面。（1）盡管大學英語選修課程基本實現(xiàn)了多媒體輔助教學，但有些課件的制作過于簡單，只是教材上內(nèi)容的放映，多媒體僅僅起到了板書加課本的作用。另外，過于依賴多媒體而造成人機交流、忽視人際交流的現(xiàn)象也屢見不鮮。（2）因為班額過大，每班至少120人，有的甚至多達400人 （如 “英語影視欣賞課程”），學生人數(shù)多增加了開展課堂活動的難度，教師為了完成教學內(nèi)容，往往自導自演，無法體現(xiàn)以學生為中心的教學理念。（3）目前的大學英語選修課程仍以課堂面授為主，網(wǎng)絡平臺優(yōu)勢沒有凸顯，借助學習資源庫，培養(yǎng)學生的自主學習能力沒有得到充分的重視和實施。

5.教學評價方面。班級人數(shù)太多在一定程度上造成了教師無法全面地對學生進行形成性評估，很多課程往往采用終結性評估的形式，這不利于客觀評價學生在其選修課程中所取得的進步。

二 后現(xiàn)代課程理論的基本觀點

（一）后現(xiàn)代課程的概念

作為后現(xiàn)代課程理論的代表，多爾提出了構建“轉變性的或以過程為導向的”開放系統(tǒng)課程模體，它具有建構性和非線性的特點，通過參與者的行為和相互作用形成的，是形成性的，而非提前預設的，沒有起點和終點，但由交叉點予以界定，充滿相關的意義網(wǎng)絡。多爾建議以4R方案，即 “豐富性、回歸性、關聯(lián)性和嚴密性”作為評價后現(xiàn)代課程質量的標準。

（二）多爾的后現(xiàn)代課程觀[2]

1.發(fā)展實踐性是課程建立的基礎。理論不再先于實踐，實踐不再是理論的侍從，課程理論以實踐為基礎，在實踐中得以發(fā)展。“轉變”被視為課程的核心——轉變課程材料、過程、思想和參與者。這意味著鼓勵、要求教師與學生自由地通過相互作用開發(fā)他們自己的課程。課程的一般指導思想必須是一般性、寬泛性、非確定性的，而課程的發(fā)展過程應該以回歸性反思為中介。

2.自組織是課程實施的助力。干擾是自組織發(fā)生的條件之一，只有當環(huán)境具有足夠的豐富性、開放性以便促成多重用途、解釋和觀點之時，干擾才能夠引起自組織。后現(xiàn)代課程要實現(xiàn)自組織，就要求課程具有豐富的多樣性、疑問性和啟發(fā)性，而且需要達成一種促進探索的課堂氣氛。當感知干擾的氣氛或框架足夠寬松，沒有要求迅速 “成功”的壓力時，當在這種氣氛中能夠研究異樣性的細節(jié)時，當時間充足允許新框架形成時，干擾才能成為一種積極因素。學習者的結構是自組織，在與環(huán)境交互作用的過程中，通過反思性行動，在內(nèi)部各因素的共同的積極作用下，會轉變成更復雜的結構。

3.重新審視權威的角色。在后現(xiàn)代課程之中，教師和學生之間的關系是平等的，教師作為 “平等者中的首席”，是內(nèi)在于情景中的領導者，在與學生共同參與的情境中得以體現(xiàn)，教師的權威是通過關切而富有批判性的對話內(nèi)在養(yǎng)成的，師生在交互性的活動中共同成長。但是，教師的價值引導、智慧啟迪、思想點撥等神圣的職責不能被忽視。在教學——學習框架中，教學從教導性轉向對話性，學習因個體的自組織能力而占主導，通過反思而不是提供標準答案使外在的觀點內(nèi)化。

4.運用隱喻和描述的思維方式。多爾的后現(xiàn)代課程觀注重通過隱喻的、敘述的、解釋學的思維方式，使具有不確定性的學習內(nèi)容與學生的生活經(jīng)驗相結合，激發(fā)學生積極參與，在教師與學生、學生與學生、師生與文本之間相互作用中共同探究，從而達到轉變的目的。隱喻是生成性的、開放的、啟發(fā)的、激發(fā)對話的，而對話是共同探究的必要條件。

5.目的、規(guī)劃、目標的設定原則。目的、規(guī)劃、目標的設定先于行動且產(chǎn)生于行動之中，并在行動中得以調(diào)整。課程目標隨著課程教學活動的進行，在教師、學生和課本的合作中愈加明確。編寫課程大綱和教學計劃應該采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定性的方式進行。

6.對評價作用的重新認識。后現(xiàn)代主義強調(diào)評價標準模糊性、動態(tài)性、開放性和復雜性。它把評價作為動態(tài)系統(tǒng)中的回歸性的反思過程和以轉變?yōu)槟康牡膮f(xié)調(diào)過程。為實現(xiàn)這一轉變，建立旨在幫助個體的建設性的動態(tài)課堂是非常重要的。

三 后現(xiàn)代課程理論對大學英語選修課程體系建構的啟示

（一）課程目標多元化

后現(xiàn)代課程觀反對課程目標的中心主義和精確性，認為課程的一般指導思想必須是一般性、寬泛性、非確定性的，目標的設定可以在行動中予以調(diào)整，重視過程和目標的不斷重構升華。課程目標是非線性的，應在文本與參與者的相互作用中，通過回歸性反思進行適當?shù)恼{(diào)整。 “課程目標不應以掌握多少知識為唯一尺度，學生的個性發(fā)展、潛力挖掘、思維訓練以及創(chuàng)新素養(yǎng)也應成為重要的課程目標。”[3]因此，大學英語選修課程目標應多元化，知識、能力、學習策略、文化素養(yǎng)和情感態(tài)度均應包含在內(nèi)。另外，要重視對學生思維能力的培養(yǎng)，重視發(fā)展他們的歸納、推理、概括、創(chuàng)新的能力，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

（二）課程設置模塊化

多爾提出，課程內(nèi)在的疑問性、干憂性、可能性是課程豐富性的內(nèi)在原因，這需要學生、教師和文本之間的不斷協(xié)調(diào)[4]。 “發(fā)展實踐性”是課程建立的基礎，鼓勵、要求教師與學生自由地通過相互作用開發(fā)他們自己的課程。因此，外語系在廣泛征求師生意見和建議的基礎上，大學英語選修課程繼續(xù)推行模塊化教學，在原開設課程的基礎上，擬開發(fā)以下課程：

1.英美文化模塊。

（1）英美文學的內(nèi)容及其寬泛，建議初步細化為英國文學和美國文學。

（2）在英國文學和美國文學的框架內(nèi)，再進行深度的挖掘，分為詩歌、散文、小說、戲劇。

（3）可以針對文學的特定時期進行授課，如美國的浪漫主義時期；或對某一作者進行專題研究，如莎士比亞作品研究等。

2.西方文化模塊。英語教學的目標之一是培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，文化包羅萬象，開設課程時，應考慮廣度與深度的結合。建議開設以下課程：

（1）以國家為專題，如英國概況、美國概況、加拿大概況等。

（2）以英美國家節(jié)日、城市等為研究對象。

（3）開設英語諺語小故事、趣味英語等課程。

3.翻譯模塊。擬開設翻譯基礎與實踐、實用文體翻譯等。

4.影視欣賞模塊。建議增設 “美劇欣賞 “課程，利用美劇短小精悍的特點，觀看40分鐘的短片，教師給予適當?shù)脑u價，讓學生進行小組討論，并陳述自己小組的意見。這樣更加有利于提高學生的綜合能力。

5.實用英語模塊。擬開設實用英語寫作、實用函電英語、實用商務文秘英語、實用英語考試大全等。

（三）教、學模式互補化

在教學—學習框架中，教學從教導性轉向對話性，學習因個體的自組織能力而占主導，通過反思而不是提供標準答案使外在的觀點內(nèi)化，教學因此附屬于學習。因此， “教是為了不教”，在教學過程中，教師應運用多種方法以培養(yǎng)學生的自主學習能力。

1.教學方法多樣化。

（1）合作式和探究式教學。后現(xiàn)代課程觀倡導，教師與學生的關系是合作的探究者和平等的對話者。教師通過描述和對話與學生開展有意義的、相互的、參與性的活動。因此，建立合作式和探究式的動態(tài)課堂有益于促進學生積極反思，從而提高自主學習能力。

（2）以社會為大課堂。多爾提出，“文化關聯(lián)”指課程之外的文化或宇宙關聯(lián)，它形成了課程賴以生存的大的模體[5]。后現(xiàn)代整體性生態(tài)觀的課程反對課堂與社會之間的人為劃界。因此，我們在注重“教育關聯(lián)” （指課程結構的內(nèi)在聯(lián)系） 的同時，也不能忽視 “文化關聯(lián)”。社會是課堂，課堂亦是社會，我們應以社會為大課堂，引導學生積極地進行自主學習。

2.學習方法自主化。后現(xiàn)代課程觀認為，學習者的結構是自組織，在與環(huán)境交互作用的過程中，通過自我調(diào)節(jié)，在內(nèi)部各因素共同的積極作用下，會發(fā)生質的變化，轉變成為更加復雜的結構，這一過程依賴于反思性行動、相互作用、交互作用。“后現(xiàn)代課程理論倡導的以混沌和網(wǎng)絡作為隱喻的課程組織觀與 《教學要求》提出的 ‘以現(xiàn)代信息技術，特別是網(wǎng)絡技術為支撐’的新的教學模式相一致”[6]。因此，我們應充分發(fā)揮學校建立的網(wǎng)絡課程資源或遠程教育資源，使學生不受時間和地點的過多束縛，更多地體現(xiàn)學習方法自主化。網(wǎng)絡學習呈現(xiàn)的生動形象的情景和互動平臺，有利于刺激學生積極進行 “自組織”，從而促進認知結構的發(fā)展。

（四）教學評價動態(tài)化

后現(xiàn)代主義課程觀強調(diào)評價標準的動態(tài)性、開放性和復雜性。學生在與文本和教師的對話中不斷進行回歸性反思。每一次考試、作業(yè)都是學習者對自身和文本的新的探究的開始。 “后現(xiàn)代主義課程理論者傾向于形成性的評價，從關注結果轉向對過程的關注，從生成、反思、轉變的角度來考查學生在各方面的變化”[7]。因此，對學生的評價應該是動態(tài)性的，既注重結果，更不能忽視過程，要結合形成性評估和終結性評估。 《教學要求》提出 “形成性評估可以采用課堂活動和課外活動記錄、網(wǎng)上自學記錄、學習檔案記錄、訪談和座談等多種形式，以便對學生學習過程進行觀察、評價和監(jiān)督，促進學生有效地學習。終結性評估主要包括期末課程考試和水平考試”[8]。動態(tài)性的教學評價方式更有利于客觀公正地評估學生達到課程目標的程度。

盡管后現(xiàn)代課程觀并非完美無缺，但它的許多觀點確實已經(jīng)、并將繼續(xù)對課程教育改革產(chǎn)生深遠的影響。它為我們轉變教育觀念、建構適合民族地區(qū)的大學英語選修模塊課程體系提供了有益的借鑒，并激發(fā)了教育界人士對課程目標、課程設置、教學模式及評價體系等方面的廣泛探討。深入領會《教學要求》的精神，結合民族院校自身的特色，發(fā)揮后現(xiàn)代課程理論的指導作用，從而建構大學英語選修課程體系，這是提高民族教育水平的有效途徑。

[1][8]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

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[3]李雄鷹.后現(xiàn)代課程理論視域中的我國大學課程改革[J].煤炭高等教育，2011，29（4）：11-14.

[6]潘 飛.后現(xiàn)代課程理論視域下大學英語拓展課程教學體系的構建[J].中國成人教育，2011，（15）：182-184.

[7]龔曉林.課程:“跑道”變“在跑道上跑”——解讀后現(xiàn)代課程理論對我國當前課程改革的啟示[J].忻州師范學院學報，2007，23（6）：116-118.

G423.02

A

1674-3652（2012）02-0034-04

2011-11-29

杜麗輝，女，河南洛陽人，主要從事外國語言學及應用語言學研究。

[責任編輯：小 于]