廣東高考英語讀寫任務測試的語篇特點分析

韓艷梅

（廣東技術師范學院 大學英語部，廣東 廣州 510600）

□教學理論與實踐研究

廣東高考英語讀寫任務測試的語篇特點分析

韓艷梅

（廣東技術師范學院 大學英語部，廣東 廣州 510600）

論證效度的辦法之一就是分析考試中的語言現象與考試的建構是否一致[1-3]。從考生讀寫任務作文的語篇特點著手，分析高考英語廣東卷中讀寫任務的考試建構、評分標準以及與學生水平的聯系，從而觀察讀寫結合寫作測試任務的效度。對受試語篇特點的分析表明，受試者在考試過程中沒有明顯意識到他們需要對所引述的材料標明出處；另外，在歸納材料文章內容時，水平高的受試者會更多地使用同義詞、改寫句型等手法變更材料文章的句子，而水平低的受試者更多傾向于在直接抽取原文中幾個句子后機械地把它們連接起來或者完全脫離材料文章的語言與句型而全部用自己的語言歸納。最后，受試者的英語水平影響到他們對材料文章內容的使用。

高考英語；讀寫任務；語篇分析；測試；效度驗證

1 引言

讀寫結合寫作測試任務把閱讀能力、寫作能力，甚至是聽力能力融為一體，考查考生語言的綜合運用能力。它是當前十分流行的一種測量論文寫作能力的手段，這一手段正在取代獨立寫作任務或與之形成互補[4]。2007年廣東省高考英語試卷中開始引入讀寫結合寫作測試任務 （下文簡稱之為 “讀寫任務”）。這在國內大型考試中是一次大膽的嘗試。該讀寫任務要求學生閱讀一篇200字左右的文章，然后以30詞左右寫出該文章的梗概并且根據提示寫120詞左右話題相關的短文。讀寫任務考查了學生多方面的能力。它能產生正面的反撥效應，有著良好的后效[5-6]。它能促使學生下意識地提高自己綜合運用英語語言知識的能力，也能使教師辨證地看待閱讀與寫作的關系。

隨著讀寫任務越來越多被使用，讀寫任務的效度驗證也逐步進入測試專家與相關研究者的視野。學者們從多個角度、多個層面分析讀寫任務是否有效度，效度如何等[7-9]。論證效度的辦法之一就是分析考試中的語言現象與考試的建構是否一致。本文旨在從考生讀寫任務作文的語篇特點著手，分析廣東高考英語中的讀寫任務的考試構念、評分標準以及與學生作文水平的聯系，從而觀察讀寫結合寫作測試任務的效度。

2 研究問題的提出

讀寫任務的效度驗證可以從不同角度入手。一部分研究者利用Messik的效度整體觀，同時，從建構主義角度進行考試構念的效度驗證[10-11]。一部分研究者對比獨立寫作任務與讀寫結合寫作任務的寫作過程的差異[9，12]，進行效度驗證。另外一部分研究者比較獨立寫作任務與讀寫結合寫作任務所產出語篇的差別[2，4]，進行效度驗證。

讀寫任務效度的研究百花爭鳴，增進了我們對該讀寫任務的了解。然而在中國，把讀寫任務應用在大型考試中的嘗試才剛剛開始。廣東高考英語 “注重考查考生在特定的語言環境中運用語言完成任務的能力和綜合運用英語語言知識的能力”（《2009年廣東高考英語考試大綱的說明》）。然而，考試中的讀寫任務的考試構念、評分標準與考生作文水平是否一致？這種任務是否真的能達到測試目的？國內對這方面的研究少之又少，目前的研究只停留在從構念效度的實質方面驗證讀寫任務題型的構念效度[13]。這些研究表明讀寫任務能檢測考生的規劃、監控、選擇、組織和整合的能力 （同上）。但是單純研究構念效度是不足夠的，因此有必要從其他方面入手，多角度驗證高考中這種讀寫任務類型的效度[11]。考試構念與考生實際寫出的作文的表現一致嗎？這是普遍關心的問題。根據《2009年廣東高考英語考試大綱的說明》，寫作任務考查考生 “清楚連貫的傳達信息，表達意思”以及“有效運用所學語言知識的能力”。另外，在讀寫任務的考題中還提到 “可以參照閱讀材料的內容但不得直接引用原文中的句子”。那么，讀寫任務考查的能力應包含以下幾點：（1）客觀地轉述材料文章的觀點、論據和結論的能力；（2）考生寫梗概時用自己的語言同義改寫材料文章的句子以避免抄襲的能力；（3）充分理解材料文章的觀點并就相關問題提出自己看法的能力。

本文的主要研究目的在于通過分析讀寫任務中水平高的考生與水平低的考生所寫文章的語篇特點，論證高考英語廣東卷中讀寫任務的效度。研究問題如下：

讀寫任務中水平高的考生與水平低的考生的語篇在以下方面有何差別？

（1）客觀地轉述材料文章的信息并注明出處。

（2）用自己的語言同義改寫材料文章的內容。

（3）對材料文章信息的使用。

3 研究方法

本文擬采用定性分析的方法，詳細深入地分析10名受試者在讀寫任務中所產出的作文的語篇特點，結合語篇分析來回答上面的研究問題。另外，對于定性分析，多種收集數據的途徑以及對所收集數據進行詳細的描述是非常必要的[3，14]。因此本文除了詳細對比分析10篇書面作文外，還會與這10名受試者進行相應的訪談。

3.1 參加者

參加本次測試的受試者10 名， 均來自廣東技術師范學院一年級的新生， 他們進入大學學習英語的時間都少于一個月， 因此他們的英語水平與高三畢業生差別不大。他們在高三階段進行了大量的讀寫任務訓練，但是他們距離高考結束已經有4 個多月了， 這期間他們沒有接受過讀寫訓練， 所以練習效應（ practiceeffect） 的影響不大。也就是說他們讀寫任務的成績能比較真實地反映他們的真實寫作水平， 而不是靠重復的練習提高成績。他們的詳細信息如下：

表1 受試者代號及高考成績

參加這次測試的評卷者有兩名。他們有著8年以上的教學經驗，有多年的大型英語考試的評卷經驗。

3.2 實驗材料與工具

本次實驗為高考英語廣東卷 （2009年）中的讀寫任務，要求受試者30分鐘閱讀一篇約200字的關于考拉的睡眠受到游客拍照的嚴重影響的文章后用30詞概括文章的內容，然后用120詞左右對 “該不該禁止游客和動物拍照”進行議論，主要考慮是保證試題的信度。

在完成讀寫任務后，受試者還會接受一個簡短的面試，在面試過程中會被問到的部分問題如下：讀寫任務測量了閱讀能力嗎？讀寫任務測量了寫作能力嗎？讀寫任務比單純寫作難嗎？你是否用自己的語言概括材料文章？用自己的話歸納材料文章的大意難嗎？在寫梗概時需要寫上你所引用的某個信息的出處嗎？所有的面試聲音都被錄音，然后轉錄成文字。

接著，兩位評卷者接受了如何對讀寫任務打分的相應培訓。在培訓中，《高考英語作文評分標準》的細則印發給評卷者人手一份，并且告訴評卷者要嚴格按照該標準運用分析綜合法評分。讀寫任務的評分原則包括兩個部分，梗概5分，讀寫20分。評卷者獨自分析兩部分質量后，權衡兩部分各自檔次與得分，最后在卷面上寫下總分。兩位評卷者所給分數的平均分即為該受試者這次測試的分數，如下：

表2 受試者讀寫任務的成績

為了檢驗兩位評分者的評分是否一致，筆者通過SPSS統計軟件對兩位評分者的評分進行了分析，評分者間的信度達到.956，說明評分者的評分有著比較高的一致性。

參考高考英語的評分標準以及我們這次測試的實際情況，20-25分的被歸為水平高的一檔，15-19分的被歸為水平中等的一檔，15分以下 （不含15分）被歸為水平差的一檔 （因受試樣本的影響以及數量的影響，此次實驗中最低分是11分）。

4 結果與討論

4.1 受試者對所引述材料和觀點標明出處的情況

在寫英語論文的時候，懂得注明所采用信息的來源是一個很重要的寫英語論文的技巧[3]。但是，由于文化、語言和教育背景或者英語水平所限，英語學習者往往無法做到這一點[2，15]。

分數高的受試者與分數低的受試者在這個問題上的表現如下：

表3 受試者對所引述材料以及觀點標明出處的情況

從上表可發現，分數高的受試者并沒有全部意識到在引用材料文章內容或者觀點時需要注明信息來源。那就意味著考試中本應測試出這種能力的，但是最后沒有這種能力或者忽視這種能力的考生仍有可能在讀寫任務中取得高分。這是考試建構與實際情況的一個矛盾。Shi研究發現，中國學生在寫梗概時以及對材料文章發表評論時大部分時候都不會注明所引用材料的出處[16]。這個問題值得大家關注。

4.2 受試者對材料文章句子的同義改寫情況

下面，我們試分析受試者對材料文章中的句子是如何處理的，是使用同義詞代替呢？還是改寫句型結構還是基本照抄原句呢？

成績高的受試者的語篇情況如下及舉例：

成績低的受試者的語篇情況如下：

表5 成績低的受試者的語篇情況

從表5我們可以看到水平較高的受試者會使用同義詞、改寫句型等手法變更材料文章的句子。他們的做法是在材料文章中找到一些中心句，然后對此進行同義改寫。但是這里要注意的一個現象是，有部分成績較高的受試者對材料文章的原句沒有太多的處理，只是更改其中一小部分的內容，但是仍然能得到較高的分數。這可能是在批改過程中評卷者有時候沒辦法不斷地對比考生所寫的句子與原文的句子是否完全一致[3]，也有可能不同的評卷者對抄襲的理解不一樣所致：改寫了原文句子的一些成分（如改寫了主語或者加入了從句）是否就沒有違反考試要求中的 “可以參照閱讀材料的內容但不得直接引用原文中的句子”呢？另外，成績較低的受試者也往往會抄原文，不過他們更多是東抄一句西抄一句，導致整個語篇不怎么連貫。他們或者干脆不大使用原文句子而另起爐灶寫全新的句子。這正好反映了成績差的受試者可能無法完全讀懂材料文章以及無法進行同義改寫。這驗證了學生的水平影響到他們對材料文章的使用程度。該發現與Ascención[8]的研究結論一致。

4.3 受試者對材料文章內容使用情況

讀寫任務是測試考生閱讀能力以及寫作能力的結合，考生必須在讀懂材料文章后才有可能寫出完整的梗概以及有感而發的文章。那么，成績高的考生對文章的理解應該更為透徹，他們對材料文章內容的使用應該更多。事實是這樣的嗎？對文章的理解無法直接被觀察到，所以我們準備通過統計受試者對材料文章內容的使用情況來觀察受試者對文章的理解情況。材料文章是由詞 （組）組成的。我們通過統計受試者所寫文章中使用了材料文章中的原有詞匯、同義詞、近義詞以及派生詞 （對于同一詞匯多次出現的，只計算為一次；對于一個意群的短語，如sleep it off只計算使用一次，而不是計算使用3次），可以在一定程度上觀察受試者文章對材料文章的使用情況。

表6 受試者對材料文章內容的使用次數

總的來說，表6反映了成績高的受試者比成績低的受試者對材料文章內容使用的次數較多，而且他們善于利用材料文章中的內容激發自己腦海中已儲存的詞匯。如原文中出現了 “themosteasilyannoyedkoala”，成績高的受試者會借助這個詞匯聯想到 “I wo uld feel annoyed”（Chen）， “This could be an annoying thing”（Guo）。而對于成績低的受試者 （如Tan，只提及了4次），他們對原文使用較少，其中一部分原因可能是他們對文章理解不是很好，對于一些沒有理解，沒把握的內容，他們就不去提及。當然，另外一部分成績稍低的受試者 （如CS），他們對原文內容提及的次數可能會比較多，但是他們對材料文章的利用只停留在機械地東抄一句，西抄一句，然后勉強把句子連接在一起，構成一個表意不清楚，牽強附會的句子。如CS所寫的句子， “This passage tells us that Jackie and her fellow koalas are repeatedly awoken from their deep sleep to be hugged and photographed by tourists for increasing number of other national parks.”這里除了開頭5個單詞以及to和for是自己寫的外，其他均是抄自原文。這恰好反映了受試者對原文的理解不到位。

總的來說，水平高的受試者對材料文章的使用比水平低的受試者多，這與Cumminget al[2，18]的研究結論一致。

4.4 受試者對讀寫任務的效度評價

一般來說，效度可從四個方面論述：內容效度（content validity）、準則關聯效度 （criterion validity）、建構效度 （construct validity）與卷面效度 （face validity）[19，20]。前面我們討論了考生作文中的語篇特點與建構效度之間的關系。最后，我們準備通過受試者對讀寫任務的評價從側面了解受試者對卷面效度的看法。根據Bachman[19]（288-289）的說法， “任何測試的最基本要求是考生是否會認真對待考試，努力做得最好；是否會接受考試并且認為考試有用”。因此，對受試者的訪談有助于了解受試者對讀寫任務所持的態度。

訪談結果如下：在10名受試者中，8人認為是用自己的語言概括材料文章，但是并不清楚 “自己的語言”的確切含義，一部分人認為只要不是把材料文章中整個句子全抄，而是選擇不同句子的其中一部分，然后加上自己的一些詞匯，這樣也算用自己的語言歸納。9人認為讀寫任務測量了閱讀能力，讀寫任務的順利完成必須依賴于對材料文章良好的理解；他們全都認為讀寫任務測量了寫作能力，寫作過程要考慮選詞、造句、連接、語篇等。他們都覺得需要在歸納材料文章大意后再寫回應性短文的讀寫任務的難度比獨立作文的難度大，但是他們都覺得讀寫任務較能反映考生的語言綜合運用能力。不過，當被問到是否需要在寫梗概時寫上所引用的某個信息的出處時，他們10人都表示不確定，應該寫不寫都可以。

這個結果進一步反映了以下一些情況與問題：首先，受試者認同讀寫結合寫作測試任務，認為這種測試任務能全面地反映考生的語言綜合運用能力，促進學習者更好的習得語言。其次，在歸納材料文章內容時，受試者對考試要求中的 “可以參照閱讀材料的內容但不得直接引用原文中的句子”的界定不是很清楚，改寫或者加入少量自己的語言到原文中的句子是否也可以被接受呢？最后，受試者并沒有明確地意識到對于參考過的、引用過的觀點或者材料，需要標明出處，如XX文章表明，XX作者認為，XX教授提倡……這與教師在教學過程中的忽視以及國內人們對抄襲沒有警覺意識有關。

5 結語

通過對考生語篇特點的分析，我們能更好地了解高考英語廣東卷中讀寫結合寫作測試任務的效度。首先，受試者在考試過程中沒有意識到需要對所引述材料標明出處，成績高的受試者傾向于直接引用材料內容，沒有明確考慮注釋內容是轉述的。其次，水平高的受試者會更多地使用同義詞、改寫句型等手法變更材料文章的句子，而水平低的受試者更多傾向于直接抽取幾個句子中的一些部分后機械地把它們連接起來或者完全脫離材料文章的語言與句型，全部用自己的語言歸納，但是他們所寫的句子質量較差，所以得分甚至比那些全部抄材料文章內容的受試者低。所以，今后試題改革的努力方向應該是完善評分標準，《高考英語作文評分標準》對 “可以參照閱讀材料的內容但不得直接引用原文中的句子”的定義不明確，也沒有說明 “直接引用原文中的句子”的后果。事實上，在實際評分操作中寫著 “考生概括較完整，但原文詞序不變，原則上給2分”，但是閱卷老師由于無法不斷地校對學生所寫的歸納與原文的差別，所以導致了部分考生只借助閱讀理解的能力，不需要概括，也不需要運用自己的寫作能力，而是直接抄取材料文章中的中心句，并加以少量的改動即可以得到梗概寫作部分的分數。最后，受試者的英語水平影響到他們對材料文章內容的使用。讀寫任務的順利完成要借助良好的閱讀能力以及寫作能力，水平較高的受試者能較好地理解材料文章，并且能借助材料文章的一些詞匯激活他們腦海中已經存在的另外的一些詞匯。這一點反映廣東高考中的讀寫任務能較好地考查學生的閱讀與寫作的綜合運用能力。

不過，由于本研究開展的時候沒有拿到高考考生高考時為讀寫任務所寫的作文以及相應得分，所以本研究只能找與高考考生水平相當的受試者盡可能按照高考讀寫任務的要求認真完成讀寫任務。這些受試者的讀寫任務作文的情況與實際高考考生在考場上的發揮是否一致還有待研究。另外，本文只是定性研究，依賴的樣本只有10個，所以得到的結論并沒有普遍性。日后的研究需要結合定量研究，往 “實驗”研究靠攏，增強所得結論的普遍化。另外，本文只討論了高考英語廣東卷中的一種讀寫任務類型，研究結論對于其他讀寫任務類型是否有意義尚待探討。最后，把讀寫任務推廣到大學英語四六級測試中的效度如何仍需積極研究。

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Validation of Reading-to-Writing Tasks in NMET:A Text Analysis Approach

HAN Yan-mei
(GuangdongPolytechnic Normal University,Guangzhou,Guangdong51000,China)

One approach to examine validity is to analyze if the discourse produced represents the test construct.This article,through the analysis of the discourse features of the articles written for the reading-to-writingtasks,aims at the inter-relationship between test construct,rubrics and participants’ language proficiency level to draw out the evidence of validity.The results show that most test takers fail to explicitly attribute information taken out from the input text,and that those with high scores tend to copy or minimally modify the input text.Such findings seemtoindicate that those whoscore high may not necessarily possess such a kind of ability specified in the test outlines.In addition,when summarizing the input text,participants with good performance are more likely to use synonyms,paraphrases and the change of sentence structures to rewrite the original sentences in the input text,while those with poor performance simply combine several parts extracted from a fewsentenceswithoutknowingwhatthesesentencesreallymeanor usetheir ownwordswithoutreferringtotheinput text.Finally,theproficiencylevel ofthetesttakersinfluencestheextenttowhichtheinputinformationisused.

reading-to-writing,discourse analysis,testing,validation

G424.74

A

1674-3652（2012）02-0084-05

2011-12-17

韓艷梅，女，廣東廣州人，主要從事外國語言學及應用語言學研究。

[責任編輯：何 來]