教材比較閱讀法
——談一種研究性教學方法

丁俊苗

（巢湖學院教務處，安徽 巢湖 238000）

教材比較閱讀法
——談一種研究性教學方法

丁俊苗

（巢湖學院教務處，安徽 巢湖 238000）

教材比較閱讀法就是閱讀比較不同的教材，找出同異，發現問題，從而進行研究。教材比較閱讀法，有助于學生解放思想，樹立懷疑批判精神；發現問題，養成科學研究習慣；補充新知，追蹤學術最新進展。教材比較閱讀法的實施方法有章節式和通讀式、問題式和專題式兩大類。為使該方法取得實效，實施時需要遵循層次原則、方法原則、能力原則、成果原則等。教材比較閱讀法對于創新人才培養方式，激發學生懷疑精神和問題意識，培養科學思維方法，提高自主學習和科研創新能力，有一定的意義，是一種較為有效的研究性教學方法。關鍵詞：教材；人才培養；研究性教學

教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》中明確要求：“要積極推動研究性教學，提高大學生的創新能力。”[1]研究性教學是一種新的教育思想和教學方法，是培養、提高學生創新能力，提升教育質量的重要途徑和手段。研究性教學已經成為高等教育改革的重要內容和發展方向，廣大高校教師也正積極實施研究性教學，努力探索研究性教學實施的各種方法。但由于多種原因，在教學實踐中，有時卻往往難以找到實用而有效的方法。筆者經過較長時間的探索和嘗試，提出一種教材比較閱讀法的研究性教學方法。

1 教材比較閱讀法提出的原因

目前中小學的教材基本上統編的，全國（或全省）是一套教材，各種考試也都基本上以教材為標準，因此在長期的學習中，學生就自然形成了教材唯一的思想。所謂教材唯一的思想，一是指以為全國（或全省）的教材都一樣，知識系統都應該是教材上的樣子，二是指教材最權威，教材上的說法是唯一的，結論都是正確的。學生考入大學后，自然也就以這種教材唯一的思想來看待大學的教材。但大學的情況卻不是這樣：一是教材有統編和自編兩種，即使是根據同一教學大綱編寫的，同一門課程教材也不止一部。就拿漢語言文學專業一門重要基礎課現代漢語的教材來說，建國以來所編的教材不下30部，目前使用面較廣的教材也有多部。二是各個教材上的知識體系不完全一樣，對有些問題的觀點也不一致，甚至相反。教材，也稱教科書，是教學的主要依據，是提高教學質量的重要保證[2]，大學生在中小學時代形成的教材唯一的思想，很大程度地制約了他們懷疑批判精神的樹立和實踐創新能力的培養,正是基于這樣的原因，本文提出教材比較閱讀法的研究性教學方法。教材比較閱讀法就是認真閱讀比較不同的教材，找出同異，發現問題，進而在此基礎上展開研究，從而培養學生科學的思維方法，讓他們獲得學習、實踐和創新的能力。

為行文簡潔起見，本文以高校現代漢語教材為例，選取兩部有代表性的教材作為比較的例證：黃伯榮、廖序東主編的《現代漢語》（增訂四版）[3]和邵敬敏主編的《現代漢語通論》（第二版）

[4]（以下分別簡稱黃本和邵本）。黃本1991年出第1版，以后不斷增訂，2007年出增訂4版，教材體例清晰、簡明實用，便于教學，在現代漢語教學中影響比較大。邵本2001年出第1版，2007年出第2版，教材采用新思路新框架編寫，努力在教學思想、學術思想、編寫思想諸方面進行創新[5]，近年來學界評價較高，影響也比較大。

2 教材比較閱讀法的意義

2.1 解放思想，樹立懷疑批判精神

大學教材與中小學教材相比，研究性、學術性增強了，呈現出不同于中小學教材的三個明顯特點：一是不同教材知識體系不完全相同，二是有時對同一問題的理解和處理不盡一致，三是教材的錯誤率有所增加。

不同教材的編寫指導思想、編寫時間會有不同，因此不同教材的知識體系也就不完全相同。如黃本六章的知識體系是緒論、語音、文字、詞匯、語法、修辭，與之相比，邵本大部分相同，但最后一章修辭改為了語用。修辭與語用不是一個概念，內涵和外延都不一致，因此總的知識體系是同中有異。就某一章的某一具體內容來說，知識體系不一致的情況更是常見。如黃本語法一章第六節單句論述的主要內容是句型、句式和句類幾個方面，而邵本卻把相關內容獨立出來，分為三節，即句型系統、句式系統、句類系統，相對來說，系統性更強一些。

由于問題本身的復雜性及爭議性，不同專家有時見解會有不同，因此高校教材特別是文科教材，對同一問題的理解和處理不同是常見的現象。如對構詞法的論述，邵本把現代漢語詞語的構詞法分為三類，即單純詞、合成詞、復合詞。而黃本卻采用了二分法，即單純詞、合成詞，在合成詞下面再分復合式、附加式、重疊式三類。以詞語構成語素的數量為標準，單純詞是由一個語素構成的詞，合成詞是由兩個或兩個以上語素構成的詞，而復合詞只是合成詞中的一個重要部分，比較而言，黃本的二分法要嚴謹科學，邵本的三分則標準不一致，合成詞和復合詞不應在一個層次。

高校教材的編寫和審定更多的是專家行為，其嚴格程度遠不及中小學教材，因此高校教材中的疏誤也就相對要多些。這些疏誤有的屬于編輯校對方面的，有的屬于知識性的。如黃本28頁附錄的三種記音符號對照表中，聲母ch和c的注音都是[t?‘]，這顯然錯了，后者正確的應為[ts‘]。再如21頁對音節的定義，黃本的表述是：“音節由音素構成，是交談時自然感到的語音單位。”這一定義的疏誤有二，一是說音節由音素構成，二是沒有說到是“最小”。漢語的音節不僅包括聲母和韻母，還包括聲調。音素是從音質的角度說的，聲母韻母是由音素構成的，但聲調主要是就音高說的，而音高是屬于非音質的，聲調不是音素，因此定義不準。另外，交談時自然感到的語音單位可以是音節，也可以詞語、短語或句子等，音節應該是其中最小的語音單位。①黃本73頁音節的定義是：“音節是交談時自然感到的最小語音單位。”可見21頁的定義不嚴謹。邵本58頁談兒化的讀音規律，第五點是：“i、u韻母后增加元音[?]并卷舌”，例證是：“i[i→i?r]小雞兒 玩意兒；u[y→y?r]毛驢兒 小曲兒”。比較可以看出，字母u錯了，正確的應該是ü。邵本談“啊”的變讀，談了四種情況，但沒有說到末尾音素是-i[?]、er[?]和-i[?]的情況，但在61頁練習中卻有 “這些孩子看上去很結實（）。”、“你在哪兒 （ ）？”、“沒有筆怎么寫字（）？”這樣的句子，要求學生在括號里填上適當的漢字，念準“啊”的讀音。“實”、“兒”、“字”三個字末尾的因素分別是-i[?]、er[?]和-i[?]，而黃本列舉了這些音素加“啊”的音變情況，可見邵本是疏漏了。

從以上事實可以看出，不同教材異同的比較，有助于學生解放思想，破除教材唯一和權威意識，從而樹立起懷疑和批判的精神。

2.2 發現問題，養成科學研究習慣

根據筆者多年實踐，開展研究性教學最難的是學生不能發現問題①針對學生發現問題的困難，筆者曾提出基于問題意識的研究性教學方法。《基于問題意識的〈現代漢語〉研究性教學》，三門峽職業技術學院學報，2009,（2）.，沒有問題，分析問題、解決問題就無從談起，研究性教學也就難以實施。教材的比較閱讀，可以比出同異，進而發現問題。不同教材比較，所發現的問題主要有三類，一是同一問題的處理方式不一致，二是對同一問題的論述詳略不一致，三是對同一問題的理解和結論不一致。

不同教材對同一問題的論述方式不一致是常見現象，但是深入比較分析，就會發現可能存在嚴密性和科學性的差別。如邵本24頁從發音部位方面論述輔音的發音特征時，論述的順序是：雙唇音、唇齒音、舌尖中音、舌根音、舌面音、舌尖后音、舌尖前音。但黃本的論述順序則是：雙唇音、唇齒音、舌尖前音、舌尖中音、舌尖后音、舌面前音（即舌面音）、舌面后音（即舌根音）。比較而言，黃本按由前到后排列，順序更為合理。②邵本25頁普通話發音特征表中，輔音按發音部位排列的順序同黃本，47頁的一處表述也相同。但是在47頁下面的聲韻配合表中，聲母（輔音）的排列順序則是：雙唇音、唇齒音、舌尖中音、舌面音、舌根音、舌尖后音、舌尖前音，舌面音和舌根音，順序又變動了，可見邵本的排列順序存在隨意性的問題。

不同的教材，因為各種原因，有時對同一問題論述的詳略也不一致。如對構詞法中派生詞的論述，黃本分為前加式（詞綴+詞根）、后加式（詞根+詞綴）兩類，然后簡要論述了同形式的詞根與詞綴之間的區別。與之相比，邵本有兩處不同，一是結構類型增加了一類詞根+中綴+詞根的中綴式，二是提出了類前綴和類后綴的類詞綴問題，并列舉了大量例證進行論述。類詞綴是漢語一個新的發展動態，近年來呈明顯增加的趨勢，是詞匯學研究的一個熱點問題。比較而言，邵本論述更為全面，也引入了新的學術前沿問題。

對同一問題的理解和結論不一致，高校教材中也是比較常見的，但是如果進一步思索、探求，也就會提出正確與否的問題。如漢語的韻母很有規律，四呼是一個重要的內容。黃本51頁說：“所謂四呼就是按韻母開頭的元音口形分的類。把韻母開頭的發音按唇形和舌位的不同分為開、齊、合、撮四個呼。”教材上普通話韻母總表中具體列舉了四呼的韻母，其中onɡ[uɡ]、ionɡ [yɡ]兩個韻母分別歸入了合口呼和撮口呼。而邵本30頁說：“按開頭元音的發音唇形劃分，韻母可分為四類（即開、齊、合、撮四呼）”，在普通話韻母總表中，也是具體列舉了四呼的韻母，但onɡ[uɡ]、ionɡ[yɡ]則分別歸入了合口呼和齊齒呼。比較看出，對于四呼的分類標準，兩教材的表述不盡一致，更重要的是，對于同一韻母，歸類卻不一致。黃本歸類根據的是實際發音，而邵本卻是根據首字母的。

從以上事實可以看出，不同教材異同的比較，就可以發現存在的問題，從而引導學生大膽質疑，提出自己的見解，激發他們探究的興趣。并在思考問題、分析問題、解決問題的過程中，訓練思維的嚴密性、條理性，從而養成科學研究的習慣。

2.3 補充新知，追蹤學術最新進展

研究在進行，科學在發展，教材因為受編寫時間的限制，難免存在知識內容滯后性的缺點。因此高校的教學改革中，其中一項重要內容就是討論如何更新教材，以融入最新的學術研究成果，以彌補教材內容滯后性的問題。后編的教材，因為編著者總是力求融入最新的學術研究成果，因此不同教材的比較閱讀，有助于學生學習補充最新的學科前沿知識，從而進一步完善知識結構。如在語法分析中，20世紀80年代學界提出三個平面（句法、語義、語用）的語法理論，經過多年的研究，三個層面的語法理論漸為學界所接受。對三個平面的語法理論，黃本與以前版本相比，作了較大的修訂，103頁以附錄的形式專門予以介紹，其中重點闡述了語義問題的三個方面，即語義成分、語義特征、語義指向。而對三個層面的語義問題，邵本220頁則單列了一節“句法結構中的語義分析”進行論述。兩者比較，邵本對語義問題更為重視，論述也更為系統深入。再如，黃本的最后一章是修辭，而邵本的最后一章是語用。語用學是與語法學、語義學并列的一個語言學分支學科，主要研究言語交際中語言運用的特點和規律，語用涵蓋了修辭的內容，因此相比較而言，邵本引入的語用內容，比較新穎，反映了學科的新進展。

從以上事實可以看出，不同教材的比較閱讀，特別是與最新出版的教材比較閱讀，不僅可以克服教材滯后性的不足，更有助于學生追蹤學術最新進展，及時更新完善知識結構。

3 教材比較閱讀法的實施方法

教材比較閱讀法的實施需要精心組織，采用恰當的方法。從閱讀比較的篇幅來說，可以分為章節式和通讀式兩種；從研究的問題來說，可以分為問題式和專題式兩種。

3.1 章節式和通讀式

章節式是指學完一節或一章后，讓學生認真閱讀不同教材內容相同的章節，細致比較，找出同異，提出問題。如語音一章，黃本的第八節是朗讀和語調，其中語調部分是重點，從停頓、重音和句調三個方面分析了語調的具體內容及其功能和意義。邵本該章第八節節律部分與黃本總的內容基本相同，從重音、斷連（相當于停頓）、句調升降三個方面進行了論述。但就重音問題來看，黃本104頁的論述較為簡略，對語法重音的表述是“這個問題比較復雜，這里僅舉數例”，從四個方面列舉了8個例子加以說明；對于邏輯重音，也只是列舉了一組例子（5個例子）說明。比較而言，邵本62-65頁對此問題的論述要詳盡、深入得多,對于語法重音，認為“語法重音呈現在詞、短語與句子三級單位中，尤以前兩者為主。”重點從詞重音和短語重音兩個方面進行了論述，其中詞重音分別論述了雙音節、三音節、四音節詞語的重音格式；短語重音部分“按結構類型與語義關系的不同，短語的重音模式大體可以分為七類”，然后分別進行論述。邏輯重音部分，結合語境，論述也比黃本要詳細一些，例證也多了9個。基于這樣的事實，教師可以設計一些詞語或短語的例證，要求閱讀比較指定的章節，讓學生分析其重音模式，給出合理的答案。另外，重音問題是漢語研究的一個弱點和難點問題，但重音問題在對外漢語教學和語言信息處理中，又是一個極其重要的問題，意義重大，因此對于水平高一些的同學可以要求他們進一步深入思考、探索重音問題。章節式方法實施起來比較靈活，易于操作，每次閱讀的量也不是很大，學生樂于完成，也容易找出問題。缺點是比較零碎，不利于系統的知識學習。

通讀式是指學完整個教材后，讓學生進行全面的比較，找出同異。通讀式既可以發現不同教材總的知識體系及各章節知識體系的異同，還可以發現局部的細微的異同，從而提出問題。通讀式一方面可以培養學生的全局意識，利于知識系統的進一步消化和吸收，另一方面，通讀式的閱讀量大，要想發現問題，就要有細致入微的功夫，因而有利于培養學生敏銳的洞察力。通讀式的缺點是閱讀量大，時間較長，一定程度上加重了學習負擔，也需要足夠的耐心，宜用于水平層次比較高的學生。

3.2 問題式和專題式

問題式是指讓學生帶著某一問題去閱讀，去比較，從而發現這一問題。如與韻母相關的押韻問題，兩教材不一致。在“押韻和韻轍”一小節中，黃本54頁說道：“押韻又叫壓韻，指的是韻文（詩、詞、歌、賦、曲等）中常在每隔一句的末尾用同‘韻’的字。‘韻’，與‘韻母’不是相同的概念，韻頭不同（韻腹、韻尾相同）也算同‘韻’，但不算韻母相同。就是說，押韻的字只要求韻腹和韻尾相同①黃本在該處有一注釋：放寬也包括韻腹相近韻尾相同的。，不要求韻頭（介音）也都相同。”邵本35頁的說法是：“‘押韻’是詩歌和韻文的語音和諧手段之一，所謂‘押韻’就是指相鄰的句末兩個音節韻腹和韻尾相同或者韻腹同而韻尾相近的情況。”比較可以看出，兩者的理解是不一致的：一是押韻是“每隔一句的末尾”呢，還是“相鄰的句末兩個音節”；二是押韻到底是“韻腹和韻尾相同”（或寬式的“韻腹相近韻尾相同”），還是“韻腹和韻尾相同或者韻腹同而韻尾相近”呢？帶著這一問題，讓學生仔細閱讀兩部教材上的內容，并進一步查閱資料，給出合理的答案。問題式的方法目標明確，針對性強，細心的同學一般都能在比較中發現問題，因此易于操作，學生樂于配合。但問題式的不足是目標較小，學生易于發現，不利于培養學生細致的觀察力。

專題式比問題式的范圍要寬，讓學生就某一專題去閱讀，去比較，找出同異，提出問題。如歧義問題，涉及語法、語義等多方面的因素，也需要尋找科學而有效的方法予以分化，因此歧義問題一直是漢語研究的一個重要問題。對歧義問題，黃本和邵本都予以了詳細論述，黃本51-54頁語法一章短語一節的第四小節多義短語（即歧義短語）中，從結構關系不同、語義關系不同以及結構關系和語義關系都不同三個方面舉例論述了多義短語的類型。邵本語法一章第九節歧義現象分析，以一節的篇幅專門論述了歧義問題，包括歧義類型、歧義格式、歧義的消除三個方面，其中歧義格式的論述最為詳盡，列舉了十三種格式。與黃本相比，邵本的論述不但要系統些，而且深入得多。基于這樣的事實，教師可以以歧義問題作為專題，指導學生在閱讀比較中認真思考、深入探究。專題式學習和研究是重要的治學方法，有利于把某一專題的思考引向縱深和系統，并可以提出新的問題，因此專題式的比較閱讀法可以培養學生較高層次的學術思維和研究能力。但專題式難度要大，有時難于掌控，因此需要教師精心設計，適時予以指導。

以上從兩個角度論述了教材比較閱讀法的實施方法，實踐中，這些方法是結合起來運用的，如可以讓學生帶著某一問題或就某一專題去閱讀指定的章節或通讀全書。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010—2020年）指出：“注重學思結合。倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習。激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境。”[6]從上面的討論可以看出，教材比較閱讀法具有學思結合的精神，綜合了啟發式、探究式、討論式、參與式教學等優點，有助于激發學生的興趣，營造獨立思考、自由探索、勇于創新的環境，創新了人才培養方式。

4 教材比較閱讀法的實施原則

為使教材比較閱讀法取得實效，切實培養學生科學的思維方法，提高發現問題、分析問題及解決問題的科研創新能力，在實施的過程中需要遵循一定的原則。

4.1 層次原則

層次主要包括二方面，一是課程知識能力要求層次，二是學生的專業水平層次。同一課程，對學生知識能力的要求可以分為不同的層次，如邵本提出，學生的語言素質和語言能力可以分為三個層面：理解能力和表達能力、分析能力和思辨能力、創新能力和研究能力，這三個層次是遞增的，要求不斷提高。同一班級或不同年級的學生專業水平高低會有不同，此外，不同層次的學校學生素質也會存在差別。正是因為課程培養目標、學生水平、年級、學校等層次性的存在，因此實施教材比較閱讀法的時候要區別對待，對于高水平、高年級以及較高層次學校的學生盡可能往高層次的“創新能力和研究能力”方向引導，不僅注重研究方法的訓練，也要求盡可能寫出完整的小論文，反之則要求適當放低些，這樣才能因材施教，較大程度地激起學生學習探究的興趣，發揮教材比較閱讀法的效能。

4.2 方法原則

研究性教學的層次雖然低于真正的科學研究，但其過程基本相同，因此在實施的過程中，要求學生認真比較閱讀，在閱讀中發現問題，然后帶著問題進一步去查閱資料，分析論證，最終寫成符合現代學術規范的學術小論文。方法原則指的是教材比較閱讀法重在對學生科學思維方法、研究方法的訓練，讓他們熟悉科研的一般程序和規范，而不是過分地要求對知識的深刻理解和把握。

4.3 能力原則

學生能力的培養及獲得，是要有具體的憑借和依托的，僅僅依靠課堂教學有時很難奏效，學生必須真正動手動腦。能力原則指的是要求學生實際參與，在閱讀中發現問題，在探究中分析問題乃至解決問題，在過程中提高自身的學習能力、實踐能力和創新能力。因此教材比較閱讀法的實施及評價要以能力的培養與獲得為標準，學生在閱讀比較中，學習能力、實踐能力及創新能力如果有了一定的提高，那就應該予以積極的評價和充分的肯定。

4.4 成果原則

成果原則指的是學生學習研究要有看得見的成果，而不是流于形式，或僅僅停留在閱讀比較的階段。閱讀比較中發現了問題，這就為進一步研究奠定了良好的基礎，因此需要因勢利導，要求學生進一步深入思考，去解決問題。解決問題要注意不能停留在心中，停留在“我知道了”或“我懂了”狀態，要把知道和懂的問題寫出來，形成書面的成果。對于研究性教學來說，成果的形式可以不拘，水平也可以根據情況靈活掌握，但一定要求有看得見的成果，要符合學術的基本規范。

除了上述幾個方面的原則外，在實施的過程中，也要注意問題的設置要有一定的趣味性和可操作性，要有一定的新穎性和學術前沿性。

教育部《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》指出：要“積極推進討論式教學、案例教學等教學方法和合作式學習方式，引導大學生了解多種學術觀點并開展討論、追蹤本學科領域最新進展，提高自主學習和獨立研究的能力。要讓大學生通過參與教師科學研究項目或自主確定選題開展研究等多種形式，進行初步的探索性研究工作。”[1]根據實踐，教材比較閱讀法對于改進教學和學習方式，激發懷疑精神和問題意識，培養科學的思維方法，追蹤學科領域最新進展，提高自主學習和獨立研究的能力，是有一定效果的，操作起來也比較方便。但需要指出的是，教材比較閱讀法對教師也提出了較高的要求：首先要求教師對一門課程教材狀況要非常熟悉，以選定可比性強的教材來比較；其次要求教師自己認真地閱讀比較，找出異同，對問題心中有數；最后還要求教師自己熟知科研的程序和規范，具備較強的研究能力。

[1]《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》，http://www.jyb.cn/gb/jybzt/2003/gongbao/l/gb2004f8.HTM.

[2]謝安邦.高等教育學（修訂版）[M].北京：高等教育出版社，1999.

[3]黃伯榮，廖序東.現代漢語（增訂四版）[M].北京：高等教育出版社，2007.

[4]邵敬敏.現代漢語通論（第二版）[M].上海：上海教育出版社，2007.

[5]邵敬敏.現代漢語課程改革的實踐與創新意識[J].中國大學教育，2002，（12）.

[6]《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010—2020年），http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

責任編輯：陳 鳳

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G642.4

：A

：1672-2868（2012）04-0120-06

2012-03-19

安徽省教學研究項目（項目編號：20100973）

丁俊苗（1974-），男,安徽樅陽人。巢湖學院教務處副處長，副教授、博士，研究方向：語言學、語言學教學。