論高校英語專業教師自主性發展的實現途徑

崔 林，邊 娜

（遼寧師范大學外國語學院，遼寧大連 116029）

論高校英語專業教師自主性發展的實現途徑

崔 林，邊 娜

（遼寧師范大學外國語學院，遼寧大連 116029）

對教師自主性發展的研究緣于學習者自主的理念。從探究教師自主的含義入手，可以很好地理解教師自主性發展的必要性，以引起高校英語專業教師對自身職業發展中的自主觀念的重視，從而探究高校英語專業教師自主性發展的實現途徑。

教師自主；學習者自主；創造性思維；教學反思；行動研究

自二十世紀八十年代以來，學習者自主一直是外語教育界普遍關注的熱點問題。它源于社會建構主義如何把學生培養成終生學習者的教育新理念。這一理論指導下的外語教學強調以學習者為中心，充分發揮學習者的主體性及教師的主導作用。這正是現階段我國高校外語界所努力遵循的教學原則。對學習者自主性的培養意味著對教師自主能力的更高要求。因此，探討高校英語專業教師自主性發展的實現途徑意義重大。

一、有關教師自主的研究及含義

有關教師自主的概念，學者從不同的角度予以研究和界定。Little指出教師自主是教師進行自主教學的能力，認為成功教師的自主性體現在對自己教學工作的責任感，通過不斷的反思和分析，最大限度地把握教學過程中的情感和認知因素，并善于利用課堂的自主空間[1]。Barfield等人認為，教師自主是教師不斷思考如何采取合理教學策略以最大限度促進學生自主學習，發現教學中的困難并試圖找到解決方案的過程[2]。Smith認為教師自主包含教師職業行為和職業發展兩方面的自我決策能力。在教師的職業發展層面，他提出了“教師——學習者自主”的概念，認為教師的自主性職業發展也是一個終生學習的過程[3]。

近年來，國內學者也開始介紹和研究教師自主性。蔣菁和徐錦芬從內、外兩方面因素探討教師自主的實現問題[4]。吳宗杰主要從政治層面探討教師自主問題，并從理論上闡述了在我國制約教師自主性發展，進而限制學習者自主性的權利機制問題[5]。錢曉霞主要研究外語教師提高教學自主能力、促進自身自主發展的途徑[6]。孫春認為,教師自主含義的不統一在于教師角色的多元性，他們既是教者(teacher)，又是教師—研究者(teacher-researcher)，更是教師—學習者(teacher-learner)[7]。

盡管學術界對于教師自主至今還沒有統一的概念，但可以肯定的是，教師自主與學習者自主緊密相關。教師自主性發展順應了學習者自主發展的理念。

二、教師自主性發展的必要性

隨著以“學習者為中心”及使其成為“終身學習者”教育理念的不斷深入，高校外語教學對教師的專業素質及執教能力提出了更高的要求,教師實現自主性發展顯得尤為重要。

第一，教師自主是學習者自主的前提。Lamb認為，學習者自主并非意味著學生應獨立于教師,而是教師需要轉變角色、重新調整教學中心，把更多的課程控制和決策權授予學生[8]。可見教師自主是學習者自主的前提與保證。因為如果教師自己都不知道何以成為自主學習者,就很難培養學習者的自主性。

第二，教師自主是教師職業發展的需要。近年來，高校外語教育界越來越提倡教師的職業發展。教師培訓經歷了三個階段：第一階段以教學技能的培訓為主要內容，不涉及對教師的通才教育和智力開發。第二階段的教師教育不再只教給教師具體的授課方法，而是開設語言學、應用語言學及語言測試與評估等課程，提高教師的理論意識，擴展他們的思維空間。第三階段即教師發展，強調在“教育”的基礎上鼓勵教師反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估自己的教學效果，開展行動研究。不但體現了自主精神，更培養了教師積極思考和解決問題的能力，幫助他們形成批判性的自主意識，促進自身職業能力的發展。

第三，教師自主是教師工作成就感的源泉。根據美國人本主義心理學家馬斯洛有關人的需求層次理論，人的需求可分為兩大類：缺失性需求和成長需求。其中最低層次的四個需求屬于第一大類，它們與維持人的基本生理和心理平衡相關；處在上端的三種需求屬于第二大類，它們與實現個體的認知、審美及自我實現有關。當人們低層次的需求得到滿足后便會進行高層次的追求。實現自我意味著一個人實現了自己所有的潛能，而潛能的實現又必然是工作中自主決策的結果。高校外語教師的自主性正是在這個意義上滿足了教師最高層次的追求，成為其工作成就感的源泉。

三、高校英語專業教師自主性發展的實現路徑

根據以上討論，我們認為，高校英語專業教師自主性發展就其自身角度來說應該遵循以下路徑。

1.培養創造性思維能力

近年來，我國高校外語教學改革提出要把培養創新型、應用型人才作為教育的最終目標，與此同時發展學生的創新思維能力也受到了極大的重視。然而一個不爭的事實是：在當今我國英語專業人才培養的具體實踐中，由于忽視對學生專業素養、思維能力以及創新能力的培養，導致我國高校英語專業學生的思辨缺席。我們認為，教師本身的教學理念及思維能力尤其是創造性思維能力欠佳是導致學生思維能力不能得以很好發展的重要原因。既然培養創造性思維能力是我國高等教育改革的核心內容，那么在專業化發展中教師就應該注重提升自身的思維能力與創新能力。要實現這一目的，高校英語教師既要掌握必要的專業理論知識，還應鉆研和掌握其它跨學科知識，并能在教學過程中創造性地運用各學科知識，實現教師自主性發展。

2.提倡教學反思

Wallace把教師發展的過程描述為一個教學實踐與反思不斷循環發展的過程[9]。Schon提出“反思性從業者”的概念，認為教師反思是“外顯”那些隱含的個人關于教學的觀念和信念，并不斷監控自己的行動[10]。我們認為，反思性教學對高校外語教師自主發展的作用體現在以下幾個方面。

首先，反思性教學能使教師成為自主學習者和研究者。當代外語教學要求教師除了應具備基本專業知識和技能外，還應具備深厚的教育理論修養，廣闊的教育前沿視野，敏感的教育問題意識，以及過硬的教育科研能力等[11]。這就要求教師對自己的教學行為及結果進行反思，并把教學實踐與自我反思有機地結合起來，使教師從傳統意義上的知識傳授者逐漸成長為研究者，從而實現教師自主性發展。

其次，反思性教學使高校外語教師專業能力的可持續發展成為可能。反思性教學促使教師在教學實踐中邊行動邊反思。只有經過反思，教師的經驗才能上升到一定高度，并對后續的教學行為產生積極的影響。教師如果在獲得經驗的同時能夠堅持反思，其發展就不再是一種短期的階段性的行為，而是一種終身的可持續發展的過程。

再次，反思性教學使高校外語教師解決教學實踐中的實際問題成為可能。通過教學反思，教師可以擺脫課程標準和大綱的束縛，創造性地解決教學中的實際問題，實現教師真正意義上的自主。總之，反思性教學能夠拓展教師發展的新視野，開辟教學質量提高的新途徑，達到促進教師自主性發展的目的。

3.開展行動研究，提高教學研究能力

教師開展教學行動研究是國內外課程改革和教師發展對教師提出的要求。作為教師自主發展的主要途徑，“教師作為研究者”現已被學界廣泛認同。Mckernan認為行動研究是一種運用科學方法解決課程問題的系統的自我反省探究；參與者是這種批判性反省探究過程和反省探究結果的主人[12]。可見，行動研究是高校外語教師用于反思自身教學的一種手段或一種系統的反思性的探究活動。它為解決我國當前高校英語教師迫切需要發展專業技能但培訓手段相對滯后的矛盾提供了可能。高校英語教師除了培養學生的語言運用能力外,還要培養學生的自主學習能力。這就要求教師本身就應該是教學行為的研究者，他們實現專業發展的理想狀態是能把教學實踐和科研有機結合起來,最終實現教師的自主發展。

四、結語

教師自主作為學習者自主的一個附屬概念，現已發展成外語教師職業發展中的一個重要課題。然而，教師在通向自主過程中所改變的不僅是教學方法，更重要的是教育理念。從自身角度來說，高校外語教師要實現自主，就應具備包括批判性思維在內的自我發展能力，對教學過程進行不斷反思；教師還要開展行動研究，提高自身教學研究能力，以教師自主促進學習者自主。在教師自主性發展的過程中教師本身不僅是學習者，還應做好終身學習的準備。

[1]Little,D.Learningas Dialogue:The Dependence ofLearner Autonomyon Teacher Autonomy[J].System,1995(2):175-181.

[2]Barfield A.et al.Exploringand DefiningTeacher Autonomy:ACollaborative Discussion[M]//A.S.Mackenzie&E.McCafferty(eds.).DevelopingAutonomy.Tokyo:JALTCUE-SIG,2002:217-222.

[3]Smith R C.Teacher education for teacher-learner autonomy[C]//Collin et al(eds.)Symposiumfor Language Teacher Educators:Papers fromThree IALASymposia.Edinburgh,2003:1-13.

[4]蔣菁,徐錦芬.教師自主理論概述[J].外語教育,2004(3):103.

[5]吳宗杰.抑制課程自主性的控制符號—教師發展的話語權[J].外語與外語教學,2004（6）:32-34.

[6]錢曉霞.試論英語教師職業發展中的教師自主[J].外語界,2005(6):30-35.

[7]孫春.學習者自主與教師自主性[J].湖北教育學院學報,2005（4）：129-131.

[8]Lamb,T.&H.Reinders.Learner and Teacher Autonomy:Concepts,Realities and Responses[C].Amsterdam:John Benjamins,2006:67-72.

[9]Wallace,M.J.Trainingforeign Language Teachers:a Reflective Approach[M].NewYork:Cambridge UniversityPress,1991:123-125.

[10]Schon,D.A.The Reflective Practitioner:howprofessionals think in action[M].NewYork:Basic Books.1983:72.

[11]孔珊.反思性教學：外語教師專業發展的必由之路[J].宜春學院學報:社會科學，2006,28（5）:141-144.

[12]Mckernan,J.課程行動研究[M].朱細文,蘇貴民,趙南,譯.北京：北京師范大學出版社,2004:32.

On the Feasible Approaches to the Development of College English Teacher Autonomy

CUI Lin,BIANNa
(School ofForeign Languages,LiaoningNormal University,Dalian 116029,China)

The study of the development of teacher autonomy is derived from the idea of learner autonomy.This article begins with the exploration into the meaning of learner autonomy so as to expound the necessity of the development of teacher autonomy,drawing the attention of college English teachers’to the concept of autonomy in their professional development tothe end that feasible approaches tothe development ofcollege English teacher autonomyare explored.

teacher autonomy;learner autonomy;creative thinking;reflective teaching;action research

H319

A

1008-178X（2012）01-0160-03

2011-10-08

遼寧省教育科學十一五規劃項目(JG10DB147)。

崔 林(1965-)，女，遼寧大連人，遼寧師范大學外國語學院副教授，碩士生導師,東北師范大學博士研究生，從事應用語言學研究。