交互理論與教師糾錯性反饋綜述

周舒怡

（蘭州商學院外語學院，甘肅蘭州 730020）

交互理論與教師糾錯性反饋綜述

周舒怡

（蘭州商學院外語學院，甘肅蘭州 730020）

語言教學過程是信息雙邊傳遞的過程，在語言學習和教學過程中如能將語言輸入、語言輸出和有效反饋三者結合在一起，教和學的效果將會更好。本文著重從交互理論角度出發闡述教師糾錯性反饋的必要性、教師糾錯反饋類型和實施糾錯過程中的注意事項。

交互性理論；糾錯性反饋；明確糾錯；重鑄；形式協商法

關于二語習得的較有影響的理論大致可以分為三類：強調外在語言環境作用的理論；強調語言習得先天性的理論；強調內在語言習得機制和外在語言環境因素相互影響的理論。傳統的環境論是以“行為主義理論”為基礎的，認為語言習得取決于外部環境，語言習得是一種行為形成的過程。20世紀60年代以后，大部分研究者對語言環境在語言習得中所起作用的看法發生了根本性的變化，“先天論”成為主流理論。至20世紀80年代，在對“先天論”進一步補充和完善的基礎上，交互式學習理念開始興起。交互假說的核心理念是參與教學活動的對象和要素通過相互交流和互動來進行活動，從而促進二語習得的發生。這種言語互動的過程包括教師向學生呈現學習內容、向學生提出問題、對學生回答做出反饋、向學生發出活動指令等。總之，師生互動的過程是一個語言輸入、語言輸出、教師反饋和語言輸入循環往復的動態過程。鑒于課堂互動中教師話語在語言教學中所起的重要作用，以辛克萊為首的伯明翰學派從1970年起便開始系統地研究課堂上的語言交流，并得出了教師與學生回話的I-R-F結構（initiation-response-feedback）。其中反饋話步不但對學生做出評價或更正，還將語言輸入、學習者的注意力和語言輸出聯系了起來，從而促進語言習得的產生。

一、糾錯性反饋語類型

根據Lyste和Ranta的觀點，我們大致可以把糾錯性反饋語歸結為三種：直接反饋法、重鑄法以及形式協商法。直接反饋方式也叫明確糾正法，指的是教師明確指出學生的回答是錯誤的并給出正確答案。如：

S：I have manybook.

T：We donot saybook(stressed).You should saybooks.

重鑄指的是教師或本族語使用者在保持學習者話語意思基本不變的情況下，通過改變句子的一個或多個組成部分（主語、動詞或賓語等）而重新陳述學習者的句子。如：

S：When it happen?

T：When did it happen?

重鑄具有如下的優勢：（1）重鑄可以傳遞目標語在具體語境中的相關信息，只要語言學習者理解了信息的相關內容，就可以提升其對形式-功能的映射能力,從而引起學生對輸入的新的語言信息的注意。（2）對語言學習者輸出信息的重鑄意味著正確和不正確的話語同時并存，這就可以讓學生在正確與錯誤的信息間進行比較，從而增加了重鑄中的正面證據的凸顯度。形式協商法區別于明確糾正法和重鑄法之處在于它把說話權交給了學生，給學生提供了自我糾錯的機會。形式糾錯法又可細分為四種類型：（1）誘導法，即教師通過一些方法誘導學生糾正自己的語言錯誤。（2）元語言信息法，即教師提供評語，讓學生查找自己的語言錯誤。（3）澄清式請求法，即教師要求學生澄清自己話語中的語言錯誤。（4）重復法，即教師用聲調重復學生的語言錯誤，要求學生糾正。可以說教師對學習者所犯錯誤進行糾正的過程就是綜合運用這三種糾錯性反饋方式的過程，是對多種情況和因素綜合考量的過程。

二、糾錯反饋的注意事項

1.把握反饋的時機。在糾錯的時機這一問題上有兩種觀點：即時反饋和延遲反饋。延遲反饋指在話語任務完成的幾分鐘、幾小時、幾周甚至更長時間后對學生的話語輸出進行反饋。這種反饋方式要求老師準確記憶學生所犯的所有錯誤，對于學習動力不足的學生有誤導甚至阻礙作用。相形之下，即時反饋由于其及時和對比性凸顯的糾錯效果而受到師生的普遍偏愛。當然這并不意味著延遲反饋沒有其存在的空間，Ellis建議，反饋的時機選擇應取決于是側重語言的準確性還是流暢性。

2.把握反饋的對象。在言語交互活動中，學生的錯誤可能多種多樣，要對所有的錯誤都進行糾正是不現實的，且過多的反饋將阻礙交流的流暢性，引起學生恐懼、擔憂等負面情緒。因此，教師所提供的反饋要具有代表性。Lyster通過收集四個法語浸入式課堂的錄音錄像資料，以學生課堂互動中所犯錯誤類型（語法、詞匯、語音）和接受到的反饋類型為依據，探索錯誤類型、反饋類型與學習者即時修正三者之間的關系。研究發現，語法和語音方面的錯誤往往通過重述即可得到即時修正，而詞匯方面的錯誤則通過交流來修正。原因在于學生一般難以自己察覺語音和語法的錯誤，因此需要教師提供正確的語言輸入，使學生將自己的語言和教師的語言進行對比，從而糾正自己的語言輸出。形式協商雖然沒有提供正確的語言輸入，但是它帶有疑問的口氣，能夠引發學生自己修正詞匯錯誤。

3.組織學生之間進行同級反饋。交互性教學強調教與學的相互影響、相互作用，通過交流、對話、討論等方法，師生雙方達到“教學相長”的效果。同級反饋即同級同學之間提供的反饋，可以作為課堂中教師反饋環節的一個有效補充。

4.情感反饋和認知反饋相結合。情感信息反饋是指教師用手勢、表情、聲調等非語言形式向學生傳達一種感情，認知信息反饋是指教師以語言形式對學生的語音、語法、意義、篇章等方面作出的認知評價。學生從教師那里得到的這兩方面的信息可以分成肯定、中性和否定三種類型：肯定包括教師對學生的表達流露出贊許的神情等；中性指教師對學生的表達不流露出任何表情；否定則指教師對學生的表達表現出不耐煩或厭惡的情緒。認知反饋中的肯定指教師用語言做出的正面反饋；中性指教師不作出任何評價；否定的反饋信息有多種可能，其排列組合的方式將會對學習的效果產生直接影響。在情感反饋中，宜多用肯定的方式，在認知反饋中應多用否定或中性的反饋方式，形成“肯定—中性”或“肯定—否定”相組合的糾錯策略。

5.注重語言調整輸出。“輸入假說”將語言習得歸功于語言輸入，未免太過于片面。不少研究者認為，單純的語言輸入對語言習得而言是不夠的，學習者應有機會使用語言，通過語言輸出，對語言學習過程中的假設進行修正。

三、結語

在互動模式中大學英語教師的課堂反饋在課堂教學中起著重要作用，采取形式多樣的反饋話語有利于創建和諧的課堂氣氛，鼓勵學生的課堂參與，同時能有效促進學生的語言輸出，從而為學生成功的二語習得創造條件。

[1]Diane Larsen-Freeman&Michael H.LongAn Introducton toSecond Language Acquisition[M].Foreign Language Teachingand Research Press，2002.

[2]陳華.教師糾錯性反饋的理念與實踐[M].蘭州:蘭州大學出版社，2010.

[3]姬建國,蔣楠.應用語言學[M].北京:中國人民大學出版社,2007.

[4]顧偉勤.論“互動假說”的發展與局限[J].外語學刊,2010(5).

[5]宮力.探尋交互式語言教學新模式——以《新時代交互英語》為例[J].外語教學，2010(5).

H319

A

1008-178X（2012）01-0163-02

2011-10-21

甘肅高等學校英語教學改革研究項目。

周舒怡（1978-），女，河北徐水人，蘭州商學院外語學院講師，從事應用語言與二語習得研究。