我國校本課程實施中對話與合作的組織模式探討

汪杰鋒

（阜陽師范學院 教育科學學院，安徽 阜陽 236037）

我國校本課程實施中對話與合作的組織模式探討

汪杰鋒

（阜陽師范學院 教育科學學院，安徽 阜陽 236037）

校本課程實施不但涉及教育系統內部各力量主體之間的權力平衡，同時也是學校這一組織自身的變革與發展過程.所以，對于成功的校本課程實施來說，首先要進行課程權力的協調與平衡，其次要建立積極開放的對話與合作機制，最后要使得作為課程實施主體的學校在對話合作的機制下進行組織變革與發展，不斷提高學校組織內部解決問題的能力，最終達到以校本課程實施促進學校發展的目標.

校本課程實施；對話與合作；學校組織

20世紀70年代在英、美等發達國家，校本課程開始受到廣泛重視.按照現代課程分類理論來考察，校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個范疇.其旨意在于賦予學校應有的教育權力,組建課程管理的民主共同體.校本課程不是靜止的、一經開發就一勞永逸的成果，而是不斷生成的，始終保持著對話的不斷展開，從某種意義上來說，其本質就是一種組織變革.

我國對真正意義上校本課程的關注和探索只是近些年的事情，校本課程是我國國家管理體制變革的產物，它與國家課程和地方課程并存，形成了我國“三級課程管理”的全新格局，以實現課程管理中權力與責任的重新配置.其旨意在于賦予學校應有的教育權力，組建課程管理的民主共同體，用集體審議的方式解決問題，并最大限度地給予師生自主選擇的機會，充分體現對生命的關注和回歸.因此，筆者認為，我國校本課程實施不但涉及教育系統各力量主體之間的課程權力平衡與協調，也體現了各力量主體之間合作與對話機制的創建訴求，更是學校組織的變革與發展需要，即校本課程實施的過程并不是要建構一種固定的行為模式，而是要拓展一種環境，一種相互尊重、共同合作的寬松氛圍，以實現參與共同體在對話與協商中達成的理解與分享，使校本課程實施朝著良好的方向發展.

1 課程權力的協調與平衡

任何系統的發展總是趨向于形成和保持一種平衡穩定狀態.所以，來自系統內部的變革都必然要對抗原有勢力，打破原有平衡，然后，在沖突的力量對比中重新建立新的平衡，從而實現變革.我國校本課程的實施，就是這樣一種力量的權衡過程，它要從原來的權力集中式的平衡狀態，走向“三級”權力分享的新的平衡.這是一項系統工程，需要人員的廣泛關注和參與，共同在推動力與阻礙力構成的力量場里尋求促進變革前進的方向.變革之父庫爾特·勒溫（KurtLewin）曾指出，如果“推動力開始強過阻礙力，就會引發改革行動.只要推動力量更為強勁，改革就會繼續.當阻礙力重新強大起來的時候，改革就會遲緩下來.一旦強勁的阻礙力形成后，它將抑制改革行動.”①所以，我國校本課程的實施過程，首先就是要協調沖突力量的對比，增強推動力量，減弱阻礙力量，明確變革的方向.

對于校本課程的發起者（如行政人員和課程專家等）尤其要在沖突的協調中發揮作用，因為他們擁有影響變革的更強大的力量.但是，如果校本課程的發起者把“增強推動力”解釋為加強職權，強迫人們支持變革，那么完全可以預言，這樣的結果是導致人們強烈地反對變革.用這種方法并不能產生變革或者推動變革.

不少課程管理者相信人是課程活動和課程實施成功的關鍵因素，他們意識到變革的最大障礙可能存在于全體教職員、管理機構和社區的“慣性”之中.與投入艱難而復雜的變革相比，人們更容易也更愿意保持事物的原樣.這也是目前校本課程實施所面對的主要挑戰之一.從某種意義上說，人們已經習慣甚至喜歡我國中央集權的“官僚式”的管理體制，認為這是最公平、最具效率的一種管理模式，而且，他們能夠在這種體制下出色的工作.所以，就會有不少人支持將現狀維持下去.

對于學校來說，在沒有明確校本課程的目標和任務時，會表現出對現狀比較滿意，而對他們不能理解和明晰的未來的改革很猶豫.人們寧愿保留有欠缺的現實狀態，也不冒險探索不定的未來世界.而作為課程的主要實施者，教師在面對校本課程時，通常認為課程變革意味著更多的工作，意味著在已經超負荷的、沒有多少空間時間可供安排的作息表上再排入新的工作，而且額外的工作通常又沒有額外的獎金或鼓勵.事實上許多教育工作者對課程變革帶來的工作感到倦怠.他們認為新課程將要求他們學習新的教學技能和發展新的人際關系.將新的學生與家長或新的內容引入課程領域，或采用新的方法來組織課程計劃，這對于許多教師來講都是很不容易的.所以，在現有的知識和觀點受到挑戰時，教師會愿意接受校本課程所具有的全新理念，但是，如果這需要改變他們的知識與觀點的話，他們就會感到壓力，從而產生抵制變革的情緒和行為.從客觀上講，我國校本課程的實施又著實有些準備不足，來勢迅猛.這使得所有的參與者都有一種不安全感，由此表現出來的抵制行為，又是一種生存本能的自然而強烈的反應.

不管是公然的反抗、冷漠、懷疑，還是其他什么形式，減弱這些抵制力量的有效方法就是，促使他們合法地公開表現出來，即“創造能夠抒發感情而不是隱藏感情的氣候，打開交往渠道，重視質疑和挑戰的權力，幫助那些會反對變革的人來考察和處理引起他們反對變革的種種擔心的事情.”②同時，提供更多參與變革的機會，讓他們明確課程變革的目標或意圖、性質、實際的和潛在的好處，以及在實施過程中所起到的作用，并給出反饋信息，使他們意識到他們的努力是得到贊賞的，他們的才智是有價值的，這樣就可能激發人們對變革的責任感和積極性，從而減弱變革的阻礙力量，使本來沖突對抗的力量格局得到更好地調整和平衡.

2 對話與合作機制的創建

對于任何成功的課程實施來說，建立積極開放的對話與合作機制都是十分關鍵的.改革在一定程度上獲得成功的國家都是鼓勵當地社區、家長和教師果敢地參與，而且，只有不斷地對話并得到財政、技術或專業等各種形式的外援，這種參與才能持續下去.對話不只是教育交往的方式，也是一種理解的教育情境.它并不局限于對話者之間的狹隘的語言的談話，而是指雙方的“敞開”和“接納”，是對“雙方”的傾聽，是指雙方共同在場、互相吸引、互相包容、共同參與的關系，這種對話更多地是指相互接納和共同分享，指雙方的交互性和精神的互相承領.所以，對話并不是把某種真理、思想、經驗、價值、情感等傳遞給另一方的方式或手段，而是不斷展示和把握意義的過程.雅斯貝爾斯曾指出，對話是探索真理與自我認識的途徑，在這個過程中，“首先是解放被理性限定的、但有著無限發展的和終極狀況的自明性，然后是對純理智判斷力的懷疑，最后則是通過構造完備的高層次的智慧所把握的絕對真實，以整個身心去體認和接受真理的內核和指引.”③也就是說，真理在對話中得以揭示和顯現，并通過對話的交互作用，為對話者所接受，同時，雙方的經驗也隨之增長.對話的真正價值就在于幫助對話者做出明智的選擇與判斷，并促成某種深刻的轉變.因為對話是平等的、自覺的、開放的、真誠的和深刻的，它來自每位參與者的心靈渴望，在這里，權力將得以重新分配，霸權性的話語也將不復存在，每個人都有發言的機會，每種聲音都將被一種寬容的態度所包容.

因此，對話使雙方達成了溝通和理解，獲得了精神的交流與意義的分享.在對話中，雙方互相承認，互相賦予平等與尊重，不僅可以實現話語權的重新配置，而且，還可以使系統中的沖突力量得以顯露和理解，并能緩解緊張壓力，促成決策權的共同分享，讓人與人之間的友好合作成為可能.盡管我國的“三級管理”并不是權力的平均分配，但是，權力又絕不意味著居于等級系統位置所授予或拒絕的管轄權，而是來自于各階層和各領域人們在組織的每個位置上的共同合作關系.合作的價值在于激發教師改革熱情的同時，還為他們智慧的充分發揮提供支持.一個充滿合作精神的文化氛圍有利于激發教師的緊迫感，因為這種環境重視學習，能夠很好地激發和控制焦慮，鼓勵探索和思考，并為一致的目標而工作.就象埃爾和李（1998）指出的那樣，“緊迫感和力量的結合能夠產生更大的動力來推動改革活動向深層發展.”④所以，大家一起行動的變革才會走向成功.

校本課程實施工作需要大家傾注熱情，共同努力，在行政機構、社區、學校，以及教師、學生、家長、校長、課程專家、行政人員等之間，建立良好的合作交際網，彼此之間相互支持，共同面對問題，形成具備使命感和改革信心的共同體，使變革進入一種“雙贏”的活動過程，即每個參與者都會“贏”，而不是你“輸”我“贏”的狀況.可以肯定的說，沒有一次改革可以不與合作發生關系就能進行下去.合作對于變革的意義不止在于人們一起行動，合作的方式可以實現權力的分享、共同對組織憧憬的動力、授權、領導的轉變、雙贏的沖突管理、促進成長的組織文化.

3 學校組織的變革與發展

校本課程實施過程，不僅是沖突的協調和權力的分享，也是作為課程實施主體即學校在對話合作的機制下，進行的組織變革與發展，最終達到以校本課程實施促進學校發展.學校作為一種有計劃、有組織的教育機構，就是一種社會組織，并具有一切組織的特點，有特定的目標，表現為一個整體或系統.學校組織是一個有輸入與輸出過程的有機體，依賴社會系統而存在.學校要想謀求生存和發展，就必須保持組織系統的開放，與外部環境加強聯系，主動進行組織變革.因為學校組織與其外部環境的相互作用，比如在資金、人員、能量、物資、服務、信息等方面進行的輸入和輸出，是維持系統的生存力、再生能力或持續發展能力以及應變能力的根本因素.

然而，促成學校變革的動力不可能由外部發動，只能來自學校內部，所有學校都能夠而且應當被看成是能適應并有能力進行變革的.“以校為本”的校本課程的實施不需要一套先驗的程序或模型，而是需要一種寬松的環境或氛圍.不要期望用行政手段可以強迫學校開展有效的變革，校本課程的變革必須是學校主動發起和參與的，并通過對話與合作，提高學校組織內部不斷解決問題的能力，通過正視外界文化的挑戰，并把這種挑戰作為改善自身文化的機遇，通過不斷改變學校內部的組織文化，完善學校自我更新的能力.

主動變革的學校是一個善于自我更新的學校，這樣的學校具有三個基本特點：⑤第一，一個支持對變革具有適應性和敏感的文化.這種文化支持自由公開的交往，特別是由下至上的交往，把問題的解決放在首位.第二，有一套清晰、明確、眾所周知的程序.參與者通過這個程序，就能有秩序、有組織、有協作地解決問題.第三，這樣的學校不是一個只憑內部能力、見解和資源來解決問題的狹窄機構，而是知道何時及如何解決問題而去尋求恰當的見解和資源的學校.在這樣的學校里，將生成一個有秩序地解決問題的過程，為受到變革影響的人們提供最大限度的參與機會，并通過有意識地轉變組織中各成員間的社會認同，創造必需的、自由的、深入人心的氣候，確保達成決定的方式是不言而喻和切實可行的.從而形成新的見解、新的價值觀和責任感，發展新的組織文化，培養開誠布公和合作決策的團體技能，鼓勵參與者在一種解決問題的新環境中，對事情產生新而有效的反應，能夠采取和以前不同的行為方式.進而促使人們在行動研究中，建立更加有效的、以工作為導向的新行為規范，保證內部變革不斷持續下去.

在變革和建構學校的組織文化中，校長起著重要的決定作用，可以說，校長的哲學信仰就是他這所學校的主流文化，他的辦學理念就是學校發展的方向.尤其在校本課程的實施中，校長不僅僅是重要的參與者，更是變革成功的領導者和保證人.巴尼·波林（Barney Berlin）在對中學校長的調查中指出，校長作為課程實施的領導者起到最重要的十項作用：⑥⑴為新教師提供定向計劃；⑵設定一套明確的目標和具體目的；⑶使各個部門參與到課程發展中來；⑷鼓勵學區內學校之間的交流；⑸處理好有爭議的課程問題；⑹安排時間拜訪教師；⑺制定教職員的專業發展計劃；⑻獎勵課程革新；⑼鼓勵教師利用圖書館和媒介服務設施；⑽調整學校環境，加強指導工作.可見，校長不但可以影響學校組織的環境，而且還能夠對改革參與者起到支持作用.如果校長能夠在教師中創建出良好的工作關系，營造出增加改革興趣和熱情的氛圍，培養出共同合作的文化精神，那么教師會愿意承擔校本課程實施所帶來的必要的風險，并能堅持完成新課程的開發和推廣工作.對于校長在課程變革中的作用這一點，我們可以毫不夸張地講，校長對于改革的短期成效或長遠成效都起到了很重要的作用.當教師們認為某一項計劃并不為校長所支持時，這項計劃就很難出成效，只有受到校長積極支持的改革計劃是最有可能進展順利并取得成效.這就要求校長首先要不斷地學習，轉變教育觀念，協調好學校內外的各種關系，充分調動和利用一切有利的因素，以形成集體的凝聚力.同時，校長還要對社會發展和教育改革趨勢等保持足夠的敏感，有強烈的創新意識，開創自己獨特的管理風格，形成本學校的辦學特色.

另外，對學校組織變革起重要影響的除了校長還包括教師.從某種角度來說，教師是課程改革的主體或主角，對于引入校本課程開發機制這樣影響深刻的課程多樣化變革來說就更是如此.如果說課程變革是一種實驗，那么教師無疑就是主持實驗的人.沒有教師的發展，就沒有課程的發展.課程變革成功推行的前提，就是要推動教師的專業發展和角色轉變.我國校本課程的開發和實施，正好為教師的發展提供了良好的契機.而教師的課程決策參與權也是課程變革權力分享的民主體現，因為我們的確處在一個需要教師參與變革的年代.教師角色的轉變將推進課程變革.通過參與課程變革的項目，教師將學會克服障礙，成功地實施課程變革.而且，通過參與課程決策，教師可以更好地理解教育目的、更好地向學生解釋課程方案，并能建議新的教學方法，他們的參與可以從新的視角反映學科、社會和學生的需要.

從校本課程實施的具體層面來講，課程決策是教師專業生活的主題，教師對校本課程實施的整個過程負有主要的責任.因為教育組織內的所有成員之中，教師通常是掌握教學知識最多最好的人；而且他們擁有最客觀實用的專業知識.通過學校組建的合理的組織制度和有關的校本培訓活動，教師完全可以期望表現出規范的課程參與行為，不斷增強的課程意識，以及對教育情境的積極回應和對課程行動研究的熱情.教師可以推動課程編制和實施工作.教師善于思考并能積極有效地參與課程編制和實施.

但是，我們又不得不承認，我國校本課程的實施對教師來說，的確是一份艱難的工作.目前，在我國，教師還只是需要被關注和鼓勵的弱勢群體，他們在對學校組織文化發生更明顯、更積極的影響之前，組織或者整個系統的領導者，在變革伊始，就要創造一種鼓勵對話和信任的環境，使教師意識到他們的需要是受到關注的，他們的嘗試也會得到尊重，他們的努力是不可缺少的，以增強教師對變革的主體意識和參與熱情.同時，教師還需要充足的時間來理解和內化校本課程的新理念，直到影響并改變他們的行為.此外，教師更需要時間來嘗試實施新的課程計劃，思考新的課程目標，建構新的教學內容和學習經驗，并學會承擔新的任務.

校本課程實施是一項復雜的工程，它需要我們共同來關注和參與.與西方學校具有完全的自主

權、決策權和選擇權相比，我國學校的權限則必須以國家和地方的規定為前提，在很大程度上受到上級權力機構的政策干預，屬于自上而下推進的外生型管理模式.從根本上說，我國的校本課程實施是一種漸進的課程管理體制的改革策略，是一場學校組織與管理的變革，一個決策調整和權力平衡的過程，一個構成課程行動的循環與創新的過程.從一定意義上來說，校本課程的實施就是“讓演出開始”，我們也都希望能夠“演出成功”.但是，這需要我們認真對待實施這一變革的整個過程.對話與合作并不是保證課程成功實施的充分條件，但至少可以增加成功的可能性.

注 釋：

①[美]艾倫·C.奧恩斯坦，弗朗西斯·P.漢金斯.課程：基礎、原理和問題（第三版）[M].南京：江蘇教育出版社,2002.319.

②[美]羅伯特·G.歐文斯.教育組織行為學（第七版）[M].上海：華東師范大學出版社，2001.276.

③金生鈜.理解與教育：走向哲學解釋學的教育哲學導論[M].北京：教育科學出版社,2001.134.

④[加]邁克·富蘭.變革的力量—透視教育改革[M].北京：教育科學出版社,2000.237.

⑤[美]羅伯特·G.歐文斯.教育組織行為學（第七版）[M].上海：華東師范大學出版社,2001.263.

⑥[美]艾倫·C.奧恩斯坦，弗朗西斯·P.漢金斯.課程：基礎、原理和問題（第三版）[M].南京：江蘇教育出版社,2002.335.

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