淺談成人對學前兒童角色游戲的支持

■華中師范大學教育學院 張瀟洢

游戲是學前兒童的重要活動，角色游戲是幼兒通過扮演角色，通過模仿、想象，創造性地反映現實生活的一種游戲（邱學青，2008）。角色游戲除了可以讓幼兒獲得愉悅歡樂等游戲的本質體驗外，也可以延伸和豐富幼兒對于他人、角色以及角色關系的理解，是其社會化的體現。三到六歲的學前兒童在認知發展過程中正是進行角色游戲的黃金時期，成人有必要適時適度地根據兒童的需要予以支持。

一、學前兒童角色游戲的年齡特點

兒童的發展是一個適應的過程，無論是兒童積極主動地探索世界還是在社會文化的交互作用下發展，兒童的發展是為了在個體化與社會化間尋求平衡的一種適應。

皮亞杰認為，通過假裝，兒童實踐并強化了一種實踐性方案，并在這個過程中，熟悉了社會角色，整合了自己的感情。根據他的認知發展理論的觀點，十八個月以后，嬰兒的象征性游戲才真正開始，外在的事物開始進入他們的行為并成為其行為導向的一種，他們開始以物代物地進行模仿性的游戲行為，如拿手指當奶嘴嘗試吸吮。到二至三歲時，幼兒已經可以進行簡單主題的角色游戲，如哄玩具娃娃睡覺的簡單動作，這是模仿媽媽簡單的日常行為。三歲之后，隨著象征性知識的增加，兒童會將多個象征圖示或某種行為有序列有計劃地組合，由簡單的幾個象征性行為的連貫發展到某一主題的角色扮演甚至到脫離現實生活與兒童自己身份的游戲方式。這對兒童的認知和社會能力都是一種提升。維果茨基認為，角色游戲是最獨一無二的最近發展區，能讓幼兒更好地理解社會的期望與規范，有助于各種能力的出現與改替，最終提高認知能力和社會技能（勞拉，2002）。

二、成人支持的必要性

成人作為社會經驗相對豐富，發展較為完善的社會個體，對幼兒在角色游戲中提供支持是有必要的。即使是幼兒的游戲動機完全是一種自發的探索行為，成人如果提供豐富多樣的條件作為支持，就可能會對游戲動機產生引導作用。更何況在游戲過程中，成人會自覺或不自覺地提供教育指導。

支持策略是將成人參與學前兒童游戲的程度控制在一個更有利于兒童發展水平的策略，它不同于注重滲透在游戲中的指導性策略，更強調為整個游戲服務。成人的支持也是一種尋求平衡的過程，既不能將游戲變為一種完全由成人控制的模式化行為，也不能在游戲可能失控時不作為，這就需要支持的策略。

三、具體的支持策略

成人支持學前兒童角色游戲的具體策略可以觀察為橋梁，通過觀察結果衡量應為兒童提供怎樣的環境，以怎樣的程度參與其中或者不用參與。通過觀察，在成人對整體有了了解與把握后，給予全面的如機會、時間、空間的支持或以更合理的程度參與其中，從而更好地支持學前兒童的角色游戲。

（一）細致的觀察

成人通過觀察可以了解游戲的內容、水平和層次。細致而深刻地觀察有助于了解到每一個孩子某個動作背后的動機，從而提供對應幫助和支持，豐富他們的游戲。依照皮亞杰對學前兒童象征性行為的年齡特點，成人要有重點的觀察。

小班的兒童更多地滿足于動作的簡單重復和對物體的擺弄，能意識到相對熟悉的角色比如母親，主題比較單一，成人觀察重點應放在他們如何使用物體上，通過對使用物體情況的觀察，發掘他們角色意識的萌芽。

中班的兒童隨著認知能力和生活經驗的豐富，可以將多種象征圖示和多種行為有序列有計劃地組合，游戲的主題開始豐富，能夠扮演的角色增加，但這一時期，兒童往往想與人交往但無交往技能，處于人與人交往出現沖突的多發期（邱學青，2011）。成人觀察的重點在于群體的角色游戲，容易產生沖突的點以及幼兒是如何應對。這時的觀察要細致全面，不適合采用偏向定點或定人的觀察方法，可以采用綜合的圖示的方法進行觀察記錄，這樣有利于客觀地把握游戲，提供支持。中班時期的兒童仍然會使用物體作為角色游戲的基礎，成人還需要觀察他們物體使用的情況。

大班的兒童，成人的觀察應以兒童對角色游戲的創造和應用為重點。五到六歲的兒童多能進行主題多樣、游戲結構復雜完整的角色游戲。這一階段的兒童能將游戲的主題與現實生活脫離，并且拋棄兒童自己的身份參與到游戲中，比如扮演特定的角色或虛擬的角色和主題，也能較少地運用物體來作為游戲的基礎。兒童在這一階段已經可以運用已有經驗去創新，并且他們已經開始推斷別人的思維，這正是向皮亞杰所謂的具體運算階段的過渡時期。成人通過觀察結果，可以拓展游戲空間，與幼兒進行相互交往、合作，并引導幼兒了解相關社會規則。

（二）全面的提供

游戲的形式多種多樣，分類的維度也不同。不論是以認知、社會性等位維度的分類還是兒童的自主性游戲，都需要環境的支持。這包括游戲的機會、時間、空間、材料以及一定的前期經驗。豐富的環境條件能夠更好地激發游戲行為，拓展游戲內容和體驗。

提供恰當的機會。學前兒童角色游戲的開展有時需要成人提供平等的游戲機會。比如在幼兒園中，每個兒童在同一時間同一范圍內可以自由地選擇角色游戲，而非按照成人的固定安排來開展。成人提供恰當的機會，可以調動兒童的積極性而不是讓兒童被動地適應環境。

提供適宜的時間。在幼兒園中，一些較復雜的角色游戲的完成與發展，往往需要較長的時間。適宜的時間是成人需要提供的很重要的支持，但并不是不限時間讓孩子想玩多久玩多久，這要根據角色游戲的類型和孩子的真實需要來確定。成人對于時間的了解與把握，則依賴于平日的觀察與分析。

提供足夠的空間。在親子活動中也可以進行角色游戲，比如大班的兒童可以發揮想象與創造邀家長進行較為復雜的虛構角色游戲。一般情況下，家里的臥室為主要的游戲場所，但有時也可以在廚房、客廳或是其他房間進行。這種空間上的游戲場所的變換就需要家長的支持，家長要允許孩子把玩具和游戲帶到家庭的公共區域，從而鼓勵孩子的游戲活動。

提供充分的材料。通常這種材料是玩具、道具等物體，特別是3歲左右的小班兒童，皮亞杰認為這個年齡的兒童對于象征性的圖式或動作開始簡單的統合，簡單主題的角色游戲需要以物體材料為基礎，這可以帶給兒童豐富的刺激，誘發他的角色意識和更深刻的象征性行為。

提供一定的預先經驗。在角色游戲中，也許兒童有了一定的角色意識或角色創造，但并未達到使整個游戲活動完整進行的水平。這時，成人需要提供給他們一定的預先經驗，幫助兒童進一步理解角色。

（三）適宜的參與程度

成人要支持學前兒童的角色游戲，是否參與其中，或者怎樣的參與程度更適宜，需要考慮學前兒童的年齡特點。從皮亞杰對于兒童象征性行為的年齡分析來看，成人對角色游戲的參與水平應成正態分布，即中班適合成人以較高的參與水平來支持，小班和大班則根據不同情況適宜參與即可。

小班的兒童在進行角色游戲時，以物體的象征性使用以及象征行為的簡單連續為主。成人在這一過程中更需要的是為兒童提供豐富的物體材料準備來刺激兒童的游戲行為，主要作為一個物體材料提供者參與其中。

中班的兒童隨著認知發展和經驗的增長，角色游戲開始呈現出明顯的主題性。他們開始試圖選擇更多的角色加入游戲，構建一個更為完整的主題，但由于這一時期交往能力的限制，在角色的分配和兒童間的交流上出現沖突。成人在這一過程中，是參與程度最高的階段，成人可以以一個合作者的平等身份來引導。這種既可共同游戲又可隱性指導的交叉式的參與方式有助于調和幼兒的矛盾沖突，以保證游戲的順利進行，同時豐富和延伸角色游戲。

大班的兒童在角色游戲中已經可以表現出很高的象征性，大班兒童角色游戲的質量經由他們認知、經驗以及想象創造的加工已經有了很大提升。在這一階段，成人的參與性出現回落，一些交往、合作、分享等社會性規范等方面的問題兒童自己可以嘗試解決。這時成人需要關注他們對角色游戲的創新，給予自由的創造空間，對主題的完整性加以引導，對內容加以規范。成人對學前兒童角色游戲的參與策略，從另一個角度來說，成人的參與程度不同，在游戲中的作用方式也不同，參與程度較輕的多維滲透在環境中的隱性指導，參與程度較重的，多為通過討論或互動的構建性指導。

四、建議

在角色游戲中既要重視學前兒童整體和諧發展的結果目標，更要重視他們獲得主體性體驗的過程目標。對于成人支持學前兒童角色游戲的策略需要宏觀上把握，通過細致的觀察，可以用隱蔽性的策略激發刺激孩子的游戲動機，促進兒童較快地進入游戲狀態。成人在參與游戲的過程中一定要真切、自然、盡情，這樣才能收到好的效果。另外，在游戲過程中，一些好的和壞的品行都可能不自覺地表現出來，如游戲中搶角色、不遵守秩序上下車等。成人自然地投入到游戲中，不僅可以起到表率的作用，還可以及時糾正孩子（馬金鳳，2010）。

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馬金鳳．(2010)．教師指導幼兒游戲的策略．教學園地，4，156．

勞拉·E·貝克．(2002)．兒童發展（第五版）(吳穎等譯)．南京：江蘇教育出版社．

邱學青．(2008)．學前兒童游戲（第四版）．南京：江蘇教育出版社．

邱學青．(2011)．給幼兒園教師的101條建議游戲指導．南京：南京師范大學出版社．

雪·安·赫什．(2007)．游戲與兒童早期發展．上海：華中師范大學出版社．

Jeffrey Trawick-Smith.(2011).‘Good-fit’teacherchild play interactions and the subsequent autonomous play of preschool children.Early Childhood Research Quarterly，1，110-123.