“全程化”職前教師的教育實(shí)踐指導(dǎo)模式的構(gòu)建與實(shí)施*

唐荷意，劉宗南(湖北科技學(xué)院教育學(xué)院，湖北咸寧437100)

“全程化”職前教師的教育實(shí)踐指導(dǎo)模式的構(gòu)建與實(shí)施*

唐荷意，劉宗南
(湖北科技學(xué)院教育學(xué)院，湖北咸寧437100)

“全程化”職前教師教育實(shí)踐指導(dǎo)模式是依據(jù)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的理念，由教學(xué)團(tuán)隊(duì)整體設(shè)計(jì)職前教師的教育實(shí)踐目標(biāo)、實(shí)踐內(nèi)容與實(shí)施路徑，對其專業(yè)思想、教師基本技能訓(xùn)練、教師角色體驗(yàn)、教育教學(xué)能力訓(xùn)練等進(jìn)行全面、規(guī)范、系統(tǒng)的指導(dǎo)評價，從而促進(jìn)職前教師的教育實(shí)踐上升為“反思性實(shí)踐”，形成實(shí)踐智慧和專業(yè)發(fā)展的自主意識。

職前教師;教育實(shí)踐;“全程化”指導(dǎo)模式

教育部2011年頒布的《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》特別強(qiáng)調(diào)教師教育課程理念的“實(shí)踐取向”，指出“教師是反思性實(shí)踐者”，“教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識”，“引導(dǎo)未來教師主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展實(shí)踐能力，形成實(shí)踐智慧”。若想將職前教師的“經(jīng)驗(yàn)性實(shí)踐”提升到“反思性實(shí)踐”和“批判性實(shí)踐”的高度，高師院校必須特別重視實(shí)踐指導(dǎo)的作用。正如美國著名教師教育學(xué)者澤克納(Zeichner，K.M.)指出的:“如果我們想要嚴(yán)肅地承擔(dān)起培養(yǎng)教師以使他們成功地教所有學(xué)生的責(zé)任，那么，我們需要將許多教師培養(yǎng)活動放在大學(xué)或?qū)W院校園之外的中小學(xué)和社區(qū)中進(jìn)行，但是，我們要做的不僅僅是把他們送出去然后任由他們?nèi)ァ畬W(xué)習(xí)’。師范生的臨床經(jīng)驗(yàn)需要非常精心地設(shè)計(jì)。”［1］當(dāng)前我國職前教師的教育實(shí)踐已逐步轉(zhuǎn)向?yàn)椤叭虒?shí)踐”，而對教育實(shí)踐的指導(dǎo)卻不夠重視，但歐美國家卻恰恰相反，他們最受關(guān)注、變革最為頻繁的當(dāng)屬教育實(shí)踐過程中的指導(dǎo)環(huán)節(jié)。［2］實(shí)踐取向的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)要求重構(gòu)時間、空間、內(nèi)容維度的職前教師教育實(shí)踐指導(dǎo)模式。

一、“全程化”職前教師的教育實(shí)踐指導(dǎo)模式的內(nèi)涵

所謂“全程化”職前教師的教育實(shí)踐指導(dǎo)模式，就是以大學(xué)和中小學(xué)協(xié)作的、貫穿在整個大學(xué)學(xué)習(xí)過程中的全程教育實(shí)踐為基礎(chǔ)，由教學(xué)團(tuán)隊(duì)通力合作，對職前教師每一階段的教育實(shí)踐目標(biāo)、教育實(shí)踐內(nèi)容、時間場所的安排、實(shí)踐活動的組織形式、實(shí)施過程、成績評定等環(huán)節(jié)作為一個整體來系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排、分步實(shí)施，使職前教師的教育實(shí)踐在教學(xué)團(tuán)隊(duì)規(guī)范、系統(tǒng)、全面的指導(dǎo)下卓有成效地開展。這一指導(dǎo)模式貫徹了指導(dǎo)理念、指導(dǎo)內(nèi)容、指導(dǎo)時間及實(shí)施路徑的全程化。

(一)全程化的指導(dǎo)理念

教師專業(yè)發(fā)展的理論是構(gòu)建教師教育專業(yè)學(xué)生全程實(shí)踐指導(dǎo)體系的理論基礎(chǔ)。教師專業(yè)發(fā)展是20世紀(jì)90年代以來我國教師教育研究的核心問題。教師專業(yè)發(fā)展是教師個體專業(yè)動態(tài)的終生學(xué)習(xí)和發(fā)展過程，呈現(xiàn)出階段性，各階段面臨不同的發(fā)展內(nèi)容與任務(wù)，它是一個連續(xù)的、貫穿職業(yè)生涯的過程［3］。在這個過程中，教師通過不斷的學(xué)習(xí)、反思和探究來拓寬其專業(yè)內(nèi)涵、提高專業(yè)水平，從而達(dá)至專業(yè)成熟的境界［4］。因此，職前教師教育實(shí)踐的指導(dǎo)不應(yīng)是局限于職前教育階段的靜態(tài)事件，而是一個系統(tǒng)地貫穿于職前教師專業(yè)發(fā)展階段的動態(tài)過程，應(yīng)根據(jù)職前教師專業(yè)發(fā)展階段的特點(diǎn)和需要實(shí)行不同方式和內(nèi)容的實(shí)踐指導(dǎo)。全程化的職前教師教育實(shí)踐指導(dǎo)模式順應(yīng)了這一變化，以學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，從靜態(tài)的指導(dǎo)轉(zhuǎn)向發(fā)展型的指導(dǎo)，將教師專業(yè)發(fā)展的理念貫穿于整個指導(dǎo)過程，追求和實(shí)現(xiàn)職前教師素質(zhì)和能力的全面發(fā)展。

(二)指導(dǎo)實(shí)施時間、空間及實(shí)施路徑的全程化

全程化教育實(shí)踐指導(dǎo)模式在實(shí)施時間上貫穿于大學(xué)四年級的全過程，空間上跨越校內(nèi)、校外的教育教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)施路徑上注重各階段的指導(dǎo)內(nèi)容相互貫通、有機(jī)銜接。指導(dǎo)內(nèi)容包括教師職業(yè)理念形成指導(dǎo)、教師職業(yè)技能訓(xùn)練指導(dǎo)、教師角色體驗(yàn)指導(dǎo)和教育教學(xué)能力訓(xùn)練指導(dǎo)等四個方面，將他們整合成為一個系統(tǒng)的整體，突破了傳統(tǒng)教育見習(xí)、實(shí)習(xí)指導(dǎo)內(nèi)容的單一性。大學(xué)一年級側(cè)重于形成基本的教學(xué)操作技能及良好的專業(yè)思想，大學(xué)二年級促使技能訓(xùn)練進(jìn)一步深化，形成學(xué)生初步的教學(xué)認(rèn)知技能，教學(xué)設(shè)計(jì)技能，教學(xué)實(shí)驗(yàn)技能，同時音樂、美術(shù)等個性化技能應(yīng)得到明顯提高，大學(xué)三年級加強(qiáng)對學(xué)生教學(xué)認(rèn)知技能、教學(xué)設(shè)計(jì)技能和教育技術(shù)能力訓(xùn)練，初步形成學(xué)生的教學(xué)反思和研究能力，大學(xué)四年級促使學(xué)生教師職業(yè)技能和能力全面提高，能適應(yīng)中小學(xué)教學(xué)與管理工作。

(三)指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)協(xié)商的全程化

克服以往實(shí)踐指導(dǎo)過程中單個教師指導(dǎo)力量之不足、指導(dǎo)具有隨意性的弊端，全程化職前教師的教育實(shí)踐指導(dǎo)模式由教學(xué)團(tuán)隊(duì)共同協(xié)商指導(dǎo)，可以滿足學(xué)生人數(shù)多、時間跨度長、實(shí)踐內(nèi)容綜合性強(qiáng)的需求。指導(dǎo)教師發(fā)揮各自的專業(yè)特長，既分工又相互協(xié)作，將個人課程計(jì)劃中的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容納入到整體計(jì)劃中。團(tuán)隊(duì)成員在實(shí)踐目標(biāo)、實(shí)踐內(nèi)容、評估標(biāo)準(zhǔn)、實(shí)踐方案等方面形成一致的理念，并根據(jù)需要共同開發(fā)不同主題的教育實(shí)踐課程，合作進(jìn)行指導(dǎo)。團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人根據(jù)總體規(guī)劃制定嚴(yán)密的實(shí)施計(jì)劃，統(tǒng)籌安排校內(nèi)校外、課內(nèi)課外的各種實(shí)踐活動，包括活動時間、活動場所、活動形式、大學(xué)與中小學(xué)的協(xié)調(diào)、指導(dǎo)人員的分工，以使各個環(huán)節(jié)有條不紊，同時充分保證指導(dǎo)的規(guī)范性、系統(tǒng)性、示范性、全面性。

二、“全程化”職前教師的教育實(shí)踐指導(dǎo)模式的實(shí)施路徑

“全程化”職前教師教育實(shí)踐指導(dǎo)模式是將指導(dǎo)目標(biāo)、指導(dǎo)內(nèi)容、指導(dǎo)時空安排、指導(dǎo)實(shí)施方式作為一個整體來系統(tǒng)定位、統(tǒng)籌安排，并貫穿于大學(xué)生的整個學(xué)習(xí)生活。相應(yīng)地，在其路徑的設(shè)計(jì)上，要充分體現(xiàn)這一內(nèi)涵的基本要求。

(一)確立目標(biāo)，逐步深入

“全程化”教育實(shí)踐指導(dǎo)的總體目標(biāo)是幫助職前教師克服以往教育實(shí)踐的盲目性和經(jīng)驗(yàn)性，通過教學(xué)團(tuán)隊(duì)精心的科學(xué)的指導(dǎo)設(shè)計(jì)，使他們形成扎實(shí)的教師基本功，獲得先進(jìn)的教育理念，理解學(xué)與教的核心概念，在實(shí)踐情境中將教育理論知識進(jìn)行轉(zhuǎn)換和運(yùn)用，并通過對教育行動的反思、審察、頓悟和提煉，獲得理論化的教育教學(xué)策略和實(shí)踐智慧，形成專業(yè)發(fā)展的自主意識，為未來將要面對的教育教學(xué)中的一切問題作好充分的準(zhǔn)備。具體的教育實(shí)踐目標(biāo)的設(shè)計(jì)應(yīng)體現(xiàn)全面性和層次性。全面性即要與教師專業(yè)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)、教師教育課程的能力目標(biāo)、教師專業(yè)技能訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)等相結(jié)合，要體現(xiàn)影響教師專業(yè)成長的最重要的方面，如專業(yè)情感、創(chuàng)新能力、反思能力、教學(xué)研究能力。能力目標(biāo)的層次性包含兩方面，一是應(yīng)有總體目標(biāo)和大學(xué)不同階段的分層目標(biāo)，分層目標(biāo)根據(jù)不同學(xué)期教師教育課程開設(shè)的具體情況應(yīng)有不同的能力培養(yǎng)側(cè)重點(diǎn)，且前階段的能力目標(biāo)為后階段的能力目標(biāo)打下基礎(chǔ)。

(二)組建團(tuán)隊(duì)，形成合力

指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)成員結(jié)構(gòu)包括高校教師教育課程的教師和中小學(xué)優(yōu)秀教師，以學(xué)科帶頭人為團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人。將職前教師分組，每組由一名高校教師和一名或兩名中小學(xué)教師共同負(fù)責(zé)指導(dǎo)。大學(xué)教師和中小學(xué)教師在不同的實(shí)踐階段分別發(fā)揮主要作用。高校指導(dǎo)教師、中小學(xué)指導(dǎo)教師、職前教師實(shí)際上形成了一個教師教育共同體。教學(xué)團(tuán)隊(duì)的共同指導(dǎo)能夠形成一種重教師教育的風(fēng)氣，并且團(tuán)隊(duì)的合力、制度和科學(xué)的指導(dǎo)過程有利于職前教師形成自主訓(xùn)練的意識、自覺反思的習(xí)慣，自主學(xué)習(xí)的能力。

(三)內(nèi)容分層，全程實(shí)踐

職前教師的教育實(shí)踐內(nèi)容的設(shè)計(jì)應(yīng)包括教師專業(yè)發(fā)展觀過程中需要的各種技能和能力，可從以下四個方面入手。

1.教師職業(yè)理念形成指導(dǎo)。教師職業(yè)理念是為保護(hù)和加強(qiáng)教師職業(yè)地位而起作用的精神力量，是在教師職業(yè)內(nèi)部運(yùn)行的職業(yè)道德規(guī)范。職業(yè)理念決定教師的職業(yè)行為。對職前教師的職業(yè)理念形成的指導(dǎo)就是通過對學(xué)生教師職業(yè)技能與能力的訓(xùn)練和學(xué)生對教育情景的角色體驗(yàn)，促使學(xué)生從思想和心理上認(rèn)同教師職業(yè)，不斷強(qiáng)化并積極暗示教師的職業(yè)行為，培養(yǎng)學(xué)生對教育的熱愛和忠誠，明確教師職業(yè)的責(zé)任和使命，從而形成正確的教師職業(yè)理念。

2.教師職業(yè)技能訓(xùn)練指導(dǎo)。教師職業(yè)技能訓(xùn)練指導(dǎo)是根據(jù)教育部1994年頒發(fā)的《高等師范學(xué)校學(xué)生的教師職業(yè)技能訓(xùn)練大綱》和2004年頒發(fā)的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)》的要求，組織開展對學(xué)生有目的、有計(jì)劃和系統(tǒng)的教師職業(yè)技能訓(xùn)練。教師職業(yè)技能的形成是一個循序漸進(jìn)的過程。教師職業(yè)技能一般分為講普通話和口語表達(dá)技能、書寫規(guī)范漢字和書面表達(dá)技能、教學(xué)工作技能和班主任工作技能。訓(xùn)練并指導(dǎo)學(xué)生的教師職業(yè)技能，在于引導(dǎo)學(xué)生將專業(yè)知識和教育理論與方法轉(zhuǎn)化為具體從師任教的職業(yè)行為方式，促進(jìn)學(xué)生教育教學(xué)能力的形成，為學(xué)生勝任教師工作奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)。

3.教師角色體驗(yàn)指導(dǎo)。教師角色是與教師的社會地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范，它是一定社會對具有特定身份的教師的行為期望，它構(gòu)成教師群體或組織的基礎(chǔ)。每種社會身份都伴隨有特定的行為規(guī)范和行為模式，當(dāng)個體產(chǎn)生為自己的社會身份所規(guī)定的行為時便充當(dāng)了角色。現(xiàn)代社會教師角色是多元的，而體驗(yàn)學(xué)習(xí)是一種以學(xué)習(xí)者為中心的、從體驗(yàn)和反思中獲得進(jìn)步的學(xué)習(xí)方式［5］。對學(xué)生教師角色體驗(yàn)的指導(dǎo)就是通過模擬教學(xué)或?qū)嶋H的教學(xué)現(xiàn)場，引導(dǎo)學(xué)生成為未來教師角色的最初的情感體驗(yàn)。教師的指導(dǎo)要鼓勵學(xué)生上臺講課或創(chuàng)設(shè)真實(shí)的體驗(yàn)情境，促使學(xué)生通過“行動”強(qiáng)化學(xué)生的教育專業(yè)理論，提高其教學(xué)專業(yè)技能，培養(yǎng)其教師專業(yè)情意，促進(jìn)學(xué)生的專業(yè)成長。

4.教育教學(xué)能力訓(xùn)練指導(dǎo)。教師的教育教學(xué)能力一般包括了解和研究學(xué)生的能力、研究課程標(biāo)準(zhǔn)和處理教材的能力、組織管理能力、語言表達(dá)能力、教學(xué)設(shè)計(jì)的能力以及組織教學(xué)、提問、說服、表揚(yáng)與批評以及板書的技能和技巧等等。對學(xué)生進(jìn)行教育教學(xué)能力訓(xùn)練指導(dǎo)的目標(biāo)就是培養(yǎng)學(xué)生的初步形成教育教學(xué)基本能力，形成自己的教育藝術(shù)和教育機(jī)智。教育教學(xué)能力訓(xùn)練指導(dǎo)，既要通過微格教學(xué)訓(xùn)練等方式組織進(jìn)行，更要以教育理論為基礎(chǔ)，在教育見習(xí)和實(shí)習(xí)的指導(dǎo)過程中實(shí)現(xiàn)。

具體實(shí)施過程中，大學(xué)一年級，主要是從職業(yè)教育入手，結(jié)合課程學(xué)習(xí)，重點(diǎn)開展“三筆字”書寫技能、口語與文字表達(dá)技能等的訓(xùn)練并組織開展藝術(shù)與體育活動，培養(yǎng)個性化技能。見習(xí)時間安排1—2周，組織學(xué)生參觀、熟悉中小學(xué)校的教育教學(xué)生活。大學(xué)二年級，結(jié)合心理學(xué)等的課程學(xué)習(xí)和各類課外活動，進(jìn)行班級管理技能等方面的訓(xùn)練;鼓勵、指導(dǎo)學(xué)生積極參與各類學(xué)科競賽活動，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力和實(shí)踐動手能力、創(chuàng)新能力。見習(xí)時間安排1—2周，組織學(xué)生體驗(yàn)和感受中小學(xué)教師的現(xiàn)實(shí)生活和教育教學(xué)現(xiàn)狀，初步了解我國基礎(chǔ)教育課程改革的現(xiàn)狀和要求。大學(xué)三年級，組織學(xué)生開展說課、評課、課件制作、板書設(shè)計(jì)、編寫教案、文獻(xiàn)檢索或?qū)W科競賽活動等訓(xùn)練;引導(dǎo)學(xué)生積極參與大學(xué)生課外科技活動，培養(yǎng)學(xué)生對教學(xué)情境、教育教學(xué)理論、教學(xué)文件等的分析與判斷、研究與創(chuàng)新的技能;同時組織進(jìn)行微格教學(xué)觀摩和微格技能訓(xùn)練，組織對學(xué)生教師職業(yè)技能的合格測試。見習(xí)時間安排2—4周，組織學(xué)生開展教學(xué)觀摩并與見習(xí)基地的優(yōu)秀教師結(jié)對，做好教育實(shí)習(xí)的前期準(zhǔn)備工作。大學(xué)四年級，精細(xì)組織安排教育實(shí)習(xí)或“頂崗實(shí)習(xí)”工作，使學(xué)生在教學(xué)工作實(shí)習(xí)、班主任工作實(shí)習(xí)、教育調(diào)查與研究等方面得到全面鍛煉;進(jìn)一步深化專業(yè)思想教育;加強(qiáng)畢業(yè)設(shè)計(jì)(論文)的教學(xué)環(huán)節(jié)，提高學(xué)生的教學(xué)研究能力;進(jìn)一步加強(qiáng)說課、評課、教案編寫、課件制作與教學(xué)技能的培養(yǎng)，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育課堂教學(xué)的組織與實(shí)施。

(四)團(tuán)隊(duì)協(xié)作，整合課程

這是“全程化”指導(dǎo)模式中的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，需要團(tuán)隊(duì)成員通力協(xié)作，結(jié)合不同學(xué)期開設(shè)的教師教育課程目標(biāo)，全面整合課程，提煉出重要的主題，單元開發(fā)教育實(shí)踐課程，因此其課程性質(zhì)是一種微型課程和校本課程，具有整合性、綜合性、創(chuàng)新性、實(shí)踐性四大特點(diǎn)。這樣很好地解決了當(dāng)前教師教育課程缺乏整合，教師之間缺乏協(xié)調(diào)溝通的現(xiàn)象，將教師教育課程置于一個整體系統(tǒng)中。整合的實(shí)踐課程形態(tài)有主題化課程、情境化課程［6］。主題化課程即圍繞著一個特定的問題或任務(wù)，學(xué)習(xí)多個相關(guān)領(lǐng)域的知識和技能;情境化課程是在分析教學(xué)錄像、現(xiàn)場觀摩教學(xué)，模擬教學(xué)場景等現(xiàn)實(shí)情景中的課程整合。每一個課程方案都包含單元概述、涉及到的主要理論、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施、課程評價等部分，可以融入多種教學(xué)形式，如探究學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)等。

(五)有效評價，注重過程

教育實(shí)踐課程需設(shè)計(jì)有效的評價標(biāo)準(zhǔn)以促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我檢查和自覺反思。首先是評價要與課程任務(wù)緊密結(jié)合，并基于知識進(jìn)行評價，在課程任務(wù)中明確引導(dǎo)職前教師可使用的理論知識，評價他們對理論知識的理解和運(yùn)用。其次評價工具和測評方式多樣化，如教學(xué)表現(xiàn)評估、檔案袋評估(包括案例研究、書面報告、論文、對事件的觀察、課程材料等)，課程作業(yè)展示、主題辯論、現(xiàn)場匯報等，注重過程性評價。第三，評價還包括職前教師的自我評價，強(qiáng)調(diào)自我評價是為了幫助職前教師在思想和技能上都形成一種對自身教學(xué)的習(xí)慣性反思。自我評價的標(biāo)準(zhǔn)事先要讓職前教師知道，還要在指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的反饋之前完成。

(六)校地合作，互惠互利

中小學(xué)是職前教師重要的教育實(shí)踐場所，中小學(xué)指導(dǎo)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，在指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)中的地位舉足輕重。大學(xué)需與中小學(xué)保持一種平等的關(guān)系，彼此誠悅接納、相互信任、溝通、理解、尊重。大學(xué)與中小學(xué)友好協(xié)作關(guān)鍵在于建立一種互惠的合作關(guān)系，尋找合適的方式滿足各自的需要。

(七)建立制度，激勵指導(dǎo)

一是完善教育實(shí)踐課程的評價制度，以制度促進(jìn)職前教師參與實(shí)踐訓(xùn)練的自覺性，特別是教師教育理論課程的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的評價要有效地促進(jìn)職前教師的自覺訓(xùn)練。二是建立團(tuán)隊(duì)成員定期交流制度。在團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人的組織下，全體成員定期開展共同參與的研討活動，一起研究教學(xué)的不同主題，協(xié)商分工與合作的任務(wù)，或教師之間進(jìn)行交流，展示自己的課程設(shè)計(jì)，和同事分享教學(xué)方法，這樣既能促進(jìn)團(tuán)隊(duì)成員教學(xué)水平的提高，又能使團(tuán)隊(duì)的指導(dǎo)更加協(xié)調(diào)一致。三是建立團(tuán)隊(duì)成員激勵制度。團(tuán)隊(duì)要有適度的獎勤罰懶、獎優(yōu)罰劣的津貼分配制度。要使團(tuán)隊(duì)和諧并保持足夠的活力，需要對成員個人的工作多少、業(yè)績優(yōu)劣給予準(zhǔn)確評價，在獎勵和報酬分配上給予適當(dāng)體現(xiàn)，從而激勵成員不斷進(jìn)取。特別是通過評選優(yōu)秀中小學(xué)指導(dǎo)教師、宣傳優(yōu)秀指導(dǎo)教師事跡、聘請中小學(xué)教師到大學(xué)承擔(dān)適當(dāng)?shù)恼n程教學(xué)等措施調(diào)動中小學(xué)指導(dǎo)教師的積極性。

“全程化”職前教師的教育實(shí)踐指導(dǎo)模式保證了職前教師的全程教育實(shí)踐的有效性，它克服了以往教育實(shí)踐指導(dǎo)側(cè)重于外部行為管理和指導(dǎo)的弊端，轉(zhuǎn)向側(cè)重于專業(yè)能力指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)了教育理論和教育實(shí)踐的無縫對接。當(dāng)然我們也需要面對該模式實(shí)施中的一些現(xiàn)實(shí)困難，如怎樣開發(fā)整合的教育實(shí)踐課程?怎樣做到大學(xué)和中小學(xué)的融合?這些問題需要我們以創(chuàng)新的精神和前行的勇氣去探索和推進(jìn)。

［1］Zeichner，K.M.Reflections of a University－based Tcacher Educator on the Future of College and University－based Teacher Education［J］.Tournal of Teacher Education，2006，(57):326－341.

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2012－05－08

湖北省教育廳人文社科項(xiàng)目“區(qū)域教師教育共同體建設(shè)研究”(2012Y094)