淺談專家型教師行為的認知特征*

晏 云

(華中師范大學 教育學院，湖北 武漢 437000)

1 概念界定—專家型教師;教師行為;教師認知

(1)專家型教師：關(guān)于專家型教師的概念迄今為止眾說紛紜，大體上有幾種說法：董澤芳教授及其博士生徐紅在《批判與超越：“專家型教師”概念再探析》中對專家型教師的概念概括了三大觀點，即“特殊專長說”—認為專家型教師就是具備教育、教學、教研專長的教師，“特級教師說”—此類觀點通常比較關(guān)注教師的身份，“優(yōu)秀教師說”—此觀點注重的是教師的績效;而王小明在《國外對專家教師認知特征的研究》中認為專家教師是指教學經(jīng)驗豐富又在教學上獲得成功的教師;國內(nèi)學者肖映雪則認為專家型教師不只是具有非常豐富的系統(tǒng)知識，而且應(yīng)當具備能力有效的運用這些知識，還應(yīng)在教學過程中具備及時且強有力的教學監(jiān)控能力等(為了保證教學達到預(yù)期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)等)．本文所采納的觀點是董澤芳教授所界定的三大觀點的綜合說，認為專家型教師即是具備教育、教學、教研專長的教師，又是教學經(jīng)驗豐富且在教學上獲得成功的教師．

(2)教師行為：教師行為是教師素質(zhì)的外在表現(xiàn)，教師專業(yè)發(fā)展的水平通過教師行為表現(xiàn)出來．教師行為包括一切與教學活動有關(guān)的教育活動．而有些狹義的教師行為被定義為教師在課堂教學過程中顯然可見的、可以觀察到的行為或活動．本文則從教師的教學行為、教育行為、教研行為三大類對教師行為進行分析．

(3)教師認知：教師認知是一個比較寬泛的概念，主要指教師的心理世界，即他們的信念、思想、知識結(jié)構(gòu)及其對教學實踐的影響等．教師認知的研究有助于教師反思他們的教學理念與實踐，從而提高自我發(fā)展的自覺性．本文主要研究教師行為中的認知的特征，即教學行為、教育行為、教研行為三大行為中的認知特征．

2 專家型教師教學行為的認知特征

專家型教師的教學行為是指專家型教師為完成教學任務(wù)、達到教學目標所采取的可以觀察到的一些教學活動方式．教學行為大體上包括兩個方面：一是直接跟教學內(nèi)容相關(guān)的各種行為;二是為了使跟教學內(nèi)容相關(guān)的各種行為完成而實施的有效的起推動力作用的行為．專家型教師教學行為主要表現(xiàn)在三個方面：課前的教學準備、課堂的教學與管理、課后的評價與反思．其認知特征主要表現(xiàn)在這三個維度上：

(1)課前的教學準備：通常專家型教師在課前的準備上都是有自己的特點的．首先，在備課方面，專家型教師著眼于整體的規(guī)劃和準備，采取單元教學計劃、學期教學計劃、學年教學計劃等形式;其次，在教案方面，專家型教師的教案簡潔明了，一般突出主要的教學步驟和內(nèi)容;再次，教學計劃方面，專家型教師考慮到與教學相關(guān)的知識，并把它們?nèi)谌氲浇虒W中，有利于更好的進行教學活動;最后，專家型教師通常圍繞學生的情況來進行備課和安排教學，他們了解學生的原有知識基礎(chǔ)，依據(jù)課程標準，學生的學習特點、學習差異性等以及他們已有的知識水平，來對需要教學的內(nèi)容進行科學合理的規(guī)劃和安排，這樣有利于對學生做到因材施教，也有助于學生學習的提高．

(2)課堂的教學與管理：專家型教師的備課都極其重視計劃，而上課是對計劃的實施．首先，對于課堂上各式各樣的信息，專家型教師會選擇忽略常規(guī)常見的，而去注意一些非常規(guī)的不常見的信息，并且去解讀這些非常規(guī)的不常見的課堂信息，他們會根據(jù)這些捕捉和解讀的課堂信息，來適當適時的調(diào)整自己的教學;其次，專家型教師能夠引導學生一起制定大家需要共同遵守的課堂規(guī)約，并且能夠有效持續(xù)的執(zhí)行這些規(guī)約;再次，對于突發(fā)的課堂事件，他們有能力及時地去處理，在專家型教師的頭腦里，累積了大量應(yīng)對課堂教學狀況的經(jīng)驗，并且這些經(jīng)驗在實踐中已經(jīng)慢慢轉(zhuǎn)化成有效的處理問題的程序和方法;第四，專家型教師對教學的控制上具有彈性和靈活性，通過提問和培養(yǎng)學生的能力，他們熟練有效的保持著教學的方向，并有效地完成預(yù)期的教學任務(wù)，他們不會失去對教學的控制，在提問或是討論環(huán)節(jié)，都能夠恰當?shù)哪媚鬁蚀_;最后，專家型教師的知識豐富，對重難點都非常清楚，他們善于創(chuàng)設(shè)一些教學的情境，來引導學生主動的探索，相互之間合作交流，通過這樣，了解學生的學習風格、知識結(jié)構(gòu)，然后運用不同的方式對不同的學生進行教學，促進學生的發(fā)展．

(3)課后的評價與反思：課后，專家型教師都能及時的對自己的課進行評價，找出自己的不足和需要注意的地方，這樣以便于在以后的課堂中改進，從而完善自己的教學方式，提高自己的專業(yè)水準，專家型教師不會滿足于自己現(xiàn)有的教學方法，他們會不斷的創(chuàng)新，不斷的實踐，不斷的提高．專家型教師進行教學反思時，會關(guān)注學生的實際學習效果，據(jù)伯克和利維斯頓的研究，專家教師在課后反思時，主要集中于學生對所學內(nèi)容是否理解了，很少提及學生的課堂行為和情緒反應(yīng)，對自己的教學是否有效也提及很少;威斯特曼的研究指出專家教師在反思時，通常對學生課堂行為的內(nèi)在原因作出解釋．

3 專家型教師教育行為的認知特征

教師是學校一切教育活動的具體組織者、實施者，也是對學生施加教育影響的直接行為人．我們通常所說的教師的教育行為，是指教師根據(jù)一定的教育理念，有目的、有計劃地采用能夠為受教育者所感受到的影響及其方式和手段，使受教育者受到良性影響并獲得身心發(fā)展的活動．教育行為也指教師在教育教學過程中所表現(xiàn)出來的言行舉止等外在行為，它是師德的表現(xiàn)形式．教師的職業(yè)特點，要求教師要注意自己的個人形象，無論是穿著打扮、舉手投足，還是音容笑貌、喜怒哀樂，都要注意其教育性與影響力．我們所關(guān)注的專家型教師的教育行為主要表現(xiàn)在對學生進行思想道德教育的過程中，教師的教育行為是影響學生發(fā)展的重要因素．面對學生日異增長的探索需求、不斷鮮明的個性發(fā)展以及一些偶發(fā)問題，專家型教師相比于新手教師總是能及時調(diào)整自己，使自己盡快適應(yīng)學生，從而采取正確的教育行為．專家型教師在教育過程中，總是能做到以學生為中心;采取積極引導、鼓勵的方法，而不是采取強硬措施或是懲罰手段迫使學生接受;注重言傳身教，對自己的行為舉止特別注意，總是以正面形象展示于學生;教學過程中滲透著教育行為，結(jié)合身邊實際的案例給學生展現(xiàn)正確的道德行為;平時會反思自己的教育教學行為，積極尋求更適合學生接受的教育措施和有助于學生德育提高的教育活動．

4 專家型教師教研行為的認知特征

教研中的教是指教學，研是指研究，而教研就是指教學研究．教師的教研是實現(xiàn)教學創(chuàng)造的重要途徑之一，教研活動是一種集體活動，但更多的時候是教師個體的智慧活動．教研既是樸素的，又是高貴的，更是極富實踐性的．樸素是指教研可以單圍繞一個知識點或教學設(shè)計展開探討;高貴是指教研是來自教師自由心靈的創(chuàng)造;實踐性是指教研是教師基于實際教學情境的反思．教研這種研究活動，是一種學習過程，并且它有目的有系統(tǒng)，在這個學習過程中，教師逐步實踐自己在教學過程中得出的經(jīng)驗或者是由他人提出的經(jīng)驗理論，檢驗這些理論的正確性，再用于自己以后的實際教學中．這樣，不僅有利于提升教師自身的業(yè)務(wù)、促進學生的發(fā)展，同時也對其他教師的繼續(xù)發(fā)展有促進作用．這是因為，教師教研活動的開展，不僅是教師教研活動的過程，也是課堂教學改進的過程，更是教師自身素質(zhì)提高的過程，而這三者又互相融為一體，成為教師的專業(yè)化成長經(jīng)歷．專家型教師在自己的教學生涯中，有意識的成為一名研究者，而不僅僅是一名教學工作者．教研被專家型教師作為實現(xiàn)個人自我價值的一種形式，為了提升自己的學術(shù)水平，增強自己的教學能力，專家型教師在教學過程中不僅要教學更要注重研究．并且他們對課程與教學會有全面縱橫的把握，將研究中的成果運用于實際的教學工作中，促進學生發(fā)展、增強自身教學能力、滿足自身學術(shù)興趣是他們的研究目的．

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