翻譯法在大學英語寫作中的應用

陳淑鴻，史紅十，楊 翠

（華中農業大學 外國語學院，湖北 武漢 430070）

一、理論及現狀

在二語習得研究中，母語對于第二語言學習的影響一直是人們關注的重要問題之一。不同學者對母語影響的研究結果也不盡相同，大致來說可以分為三個方向，肯定母語影響在二語習得中的作用；否定第二語言學習中母語影響的作用；對母語影響持客觀的態度（郭純潔，劉芳）。一般說來，人們把母語對二語習得的正面影響稱作正遷移，而負面影響稱作負遷移。不論人們對母語遷移持何種態度，正如王宗炎教授所說：“中國人學英語，受到漢語影響是必然的，不可避免的。”（45）

英語寫作也同樣受到母語的影響。母語寫作策略在二語寫作中的遷移表現為5個方面：①策略知識的遷移；②運用母語思維構思二語作文；③借助母語策略產出適當的內容和語篇結構；④將母語構思的內容用二語表達出來；⑤不斷利用母語選擇二語詞匯（Cumming，1989：81）。對于中國學生來說，漢語的思維、篇章結構、詞匯等方面影響著他們的英語寫作。學生在英語寫作過程中，經常是先用漢語構思好要表達的內容，然后將其逐字逐句翻譯成英文，學生總在有意無意中運用翻譯法來寫作文。在某種程度上，我們甚至可以認為，對一些學生來說，英文寫作的過程就是一個翻譯的過程。

既然二語習得中漢語的影響不可避免，這種翻譯的方法本身也就無可厚非。困難的是，有些學生用這種翻譯法寫出的作文讓人不知所云，雖然通篇語言都是英文，但讀起來卻全無英文的感覺，讓讀者云里霧里。以下句子來自大學非英語專業一年級學生的習作中，即為明證。

（1）This year，our course wasn’t a lot of.

（2） The next day，the actress went to the same shop with expensive jewels and name plate clothes.

（3）He very like sports.

句（1）要表達的意思是“今年，我們的課程不是很多。”英文顯然應該用“there be”句型，“There are not many courses this year。”句（2）中擬表達“名牌服飾”，正確英文表達是“name brand clothes”，而“name plate”也可以翻譯成中文“名牌”，但指的是寫有或者刻有名字的牌子。學生在利用母語選擇英語詞匯時，遇到兩個中文翻譯相同的英文短語，沒有分清它們之間的區別，導致了錯誤。句（3）中表達的是“他非常喜歡運動”。學生在借助母語翻譯成譯文時，把“非常”直接譯作“very”，沒有弄清“very”和“very much”的區別，前者主要修飾形容詞和副詞，而后者修飾動詞，而且修飾動詞時，very much 通常放在動詞后面。所以正確的表達應該是“He likes sports very much。”

由上述例子可見，英文寫作中，有些學生將腦海中用中文組織的思想翻譯成英文時，不論是選擇詞匯還是選擇句型都不符合英文習慣，寫出來的文章充其量也只能算是披著英文外表的中文。這樣的英文寫作顯然偏離了我們英語教學目標。

二、翻譯法在大學英語寫作中的應用策略

1.加強詞匯和短語學習

學生只有具備了充足的詞匯量，才有可能讀懂和聽懂，才有可能為寫作提供“可理解的輸入”（Krashen 1984）。在大學英語學習階段，造成作文中一些問題例如內容貧乏、詞不達意、表達不清的重要原因就是學生英語詞匯的缺乏。在寫作過程中，學生常常因為找不到合適的詞匯或者詞匯量太小，無法充分表達自己的思想，只能運用簡單的英文單詞，寫出內容空洞貧乏的文章。在教學實踐中，加強詞匯和短語學習應該包括以下方面：

首先，要擴大學生的詞匯量。詞匯量的擴大一方面要加強英語高頻詞匯的習得，另一方面培養學習策略習得低頻詞匯。英語單詞中高頻詞匯的數量非常有限，絕大部分都是低頻詞匯。根據Nation的統計，韋伯斯特大詞典中有128000個詞目（headword），高頻詞匯和大學詞匯表（university list）累計為2800個，大多數科技詞匯表中高頻詞匯大約在1000至2000之間，剩下的123200個詞目皆為低頻詞匯（Nation，16）。在教學中，對于高頻詞匯，教師應對其用法詳細講解，以確保學生能夠正確使用這些詞匯。而對于低頻詞匯，教師不必花費太多時間， 應著重教授一些詞匯策略，例如在上下文中猜測詞的含義，或者運用詞綴的知識，辨識詞匯中的前綴、后綴和詞根，理解詞匯的含義。

其次，培養學生的詞性意識。在英語教學中，經常會看到學生寫出這樣的句子，“It isn’t necessity to....”應該用形容詞necessary的地方卻誤用了名詞necessity。詞性誤用在學生作文中屢見不鮮。根據 Eckman的標記差異性假說（Markedness Differential Hypothesis），二語中那些不同于母語且標記程度更高的區域是困難區域；二語中那些雖然不同于母語但標記性不是很強的區域不是困難區域。由于英語和漢語中詞性的標記程度不同，英語詞性的標記程度更高。在漢語中，一個詞通常可以有幾種詞性，形式上沒有改變；但是在英語中，一個詞的不同詞性，形式上通常都有所改變，標記性強。因此，在英語詞匯教學中，教師可以根據詞匯是否有標記性以及標記性的強弱來確定教學難點和重點，對標記性強的詞匯重點講授。在講解詞匯時，強調英語詞綴的學習，把相同詞根、不同詞性的單詞歸納到一起，以培養學生的詞性敏感意識。

第三，加強輸出性詞匯的學習。英語學習者的詞匯既包括接受性詞匯（receptive vocabulary），也包括輸出性詞匯（productive vocabulary）。接受性詞匯指學習者能回憶和識別的單詞，因此接受性詞匯的儲備幫助學習者進行廣泛的閱讀。輸出性詞匯是學習者不僅能識別的詞匯，而且在適當的時候能正確說出和寫出的詞匯。在學習過程中，接受性詞匯一般要大于輸出性詞匯，這解釋了學生閱讀詞匯量較大，但是寫作時詞匯貧乏的現象。學習者如要能相對獨立的運用語言需要以豐富的接受性詞匯為基礎，并且掌握大概3000個常用的輸出性詞匯（Nation）。加強輸出性詞匯的學習，首先應鼓勵學生運用所學的單詞。例如，在學習了一些新單詞后，教師可以挑選其中的某些詞匯（通常依據詞匯的使用頻率），讓學生寫一個故事或者文章，要求是必須正確使用這些詞匯。其次，加強同義詞的辨析，尤其是一些中文含義相同的英語詞匯的辨析，以避免學生在利用母語選擇二語詞匯時犯錯。例如，“問題”這個詞，在不同的語境中對等的英文也不同，可以譯成“question，matter，problem，something wrong，getting into trouble”。即便是表達“說”這個含義，在英文中可以有很多選擇，如“say，speak，argue，state，admit，address，declare，insist”等等。在同義詞辨析教學中還應該強調詞義的褒貶、感情色彩、搭配功能，結合具體的語境來闡釋詞的用法，以便學生能真正掌握詞匯。第三，固定短語或者常見搭配的學習。英文中有很多約定俗成的短語或者固定搭配，學生在學習的過程中應盡可能多積累。只有當學生表達能力得到提高后，才可以避免讓人啼笑皆非的生硬翻譯。

2.掌握英文句型

在學生的英文寫作中，通常會發現以下問題：句型單調，長句、復合句少見，多是以人稱“I”開頭，句式變化不大的簡單句，且結構松散（鄭蘭英）。鑒于此種現狀，句型操練顯得尤為必要。首先，在精讀課教學中，對于課文中一些明顯具有英文句式特點、而學生在寫作中不會運用的句型，如there be...句型、強調句、倒裝句、長復合句、分詞結構等，要求學生進行背誦，熟悉英文的表達習慣。其次，針對學生在寫作中出錯較多的句子，特別是一些受到母語干擾、有逐字生硬翻譯痕跡的句子，在課堂上進行講解，讓學生熟悉英文表達習慣，擺脫母語的負面干擾；其三，安排與教學內容相關的翻譯練習，作為課后作業，幫助學生鞏固所學的多種句式，從而強化學生對英文句型的掌握，使其在寫作中有意識地寫出符合英文習慣的句式。

3.訓練翻譯技巧

在教學實踐中，教師經常鼓勵學生使用英文思維，以期學生能掌握和使用地道的英語。但現實情況在于，學生經常不明白什么是英文思維。為了培養學生的英文思維，除了上文所說的句型操練外，翻譯技巧的訓練可以更為直觀、全面地幫助學生了解兩種語言表達之間的差異，更深刻地理解什么是英文思維。具體說來，教師可以結合精讀課教學，有針對性地選擇課文中某個段落，將其譯成中文，給學生提供原文中的重點詞匯，學生運用所給的詞匯將中文回譯成英文，然后分析自己的譯文和原文的區別。一方面，學生可以清楚地看到自己的思維方式和英文思維方式之間的差異；另一方面，在這個過程中，教師可以趁機向學生介紹漢譯英的一些技巧，例如增詞法，減詞法，轉換詞性翻譯法，斷句譯法，合句譯法，正反譯法等等。教師布置一定數量的相關漢譯英翻譯練習，鞏固這些翻譯技巧。如此訓練，可以培養學生對英文表達的敏感性，讓學生從漢語句式中跳出來，從而在兩種語言中轉換自如。

4.回譯檢查寫作中的錯誤

翻譯法還可以用來檢查學生英文習作中的錯誤。在傳統寫作教學中，批改學生作文時，教師不厭其煩地將作文中的錯誤一遍遍指出來，結果學生對所指出的錯誤卻并不太關心，在以后的寫作中照犯不誤，只關心作文的得分高低，教師的批改效果甚微。由于母語不可避免地進入二語寫作，對于中國學生來說，其影響之一是中式英語。這種因生硬翻譯引起的錯誤可以通過回譯得到有效解決。回譯是將已經翻譯成目的語的文本重新翻譯為原語的過程（Shuttleworth &Cowie，1997：14）。在教學實踐中，我們將回譯和小組評改結合在一起，可以獲得較好的效果。在實際操作中，將學生分成3～4人作文評閱小組，每個學生寫好作文之后，在組內互相交換，由一個評閱同學將作文翻譯成中文，小組成員共同討論將中文翻譯成英文，供文章寫作者參考并修改原文。必要的時候，教師可以提供范文，供學生參考并發現自己問題所在。在這個過程中，教師應主要發揮其引導作用，提醒學生從詞匯、句法、段落和篇章角度討論習作，從而培養良好的英文寫作意識。

總體說來，翻譯法對大學英語寫作有很大幫助。不僅可以用來幫助學生習得詞匯、句法，培養學生的英文思維，而且可以用來評價學生英語習作，這對于消除二語習得中母語思維負面干擾、突破英語寫作瓶頸具有比較直接的效果。然而，我們也應該看到，現行大學英語教學中，普遍面臨著學生英語學習時間投入不足的問題，尤其是學生英文閱讀量太小。如果將擴大閱讀量和翻譯法結合起來，英文寫作的提高將會更加可行。這為我們今后的英語寫作教學研究指出了新的方向。

[1]Cumming，A.Writing Expertise and Second Language Proficiency[J].Language Learning 39 1989:81.

[2]Eckman，F.Markedness and the Contrastive Analysis Hypothesis[J].Language Learning，1977（27）: 315-30.

[3]郭純潔，劉芳.外語寫作中母語影響的動態研究[J].現代外語，1997，（4）.

[4]陸效用.試論母語對二語習得的正面影響[J].外語界，2002，（4）.

[5]王宗炎.語言學和語言的應用[M].上海：上海外語教育出版社，2003.

[6]習曉明.標記理論與英語詞匯教學[J].外語教學，2005，（7）.