導師制新解：一種合作性質的人際互動模式

黃廣芳

（湖北工業大學外國語學院，湖北 武漢430068）

“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”。隨著終身學習時代的到來和人們對教師作用的認識日趨深入，教師專業化發展成為教師教育領域里的一個熱門領域。為了適應世界經濟、政治、文化等發展，世界各國都非常重視教師教育，也投入了大量的人力、物力資源，教師教育理念也從過去的重職前培養到目前的職前與在職發展一體化。為了促進教師的專業發展，適應迅速發展的教育教學實踐，各種教師專業發展模式也紛紛興起，如培訓、觀察／評估、行動研究等。其中，教師導師制就是“由一位經驗豐富的老教師對新任或青年教師提供的一種個人引導或幫助的專業發展模式”［1］，在培養青年教師、提高教師素質、促進教師專業發展方面發揮了重要作用，更有利于培養一種合作性的教師學習與發展機制。隨著教育教學實踐的不斷深入，我們必須更新觀念，對教師導師制進行一種動態的、深層次解讀，才更有利于其發揮更大的作用。鑒于此，本文從目的性、規則性、互動性和互惠性這四個層面對教師導師制的核心內涵進行四位一體式的深層次剖析，以疏導人們認識與理解上的誤區，從而有助于避免教師導師制在實踐中出現“導而不力”和“導而無效”的后果，使其在教師專業化運動中發揮最大的作用。

1 目的性

人類的一切實踐活動都基于一定的目的，無論這種目的是有意識的還是無意識的，主觀的還是客觀的，單一性的或多元化的。在教師專業化發展中，教師導師制也正是這樣一種基于特定目的基礎上的教師發展實踐活動。

那么何為教師導師制的目的性？也就是說為什么會開展此種指導活動？其動機是什么？要回答此類問題，必須首先理清教育教學實踐中青年教師教學與發展所面臨的困境。國內外大量文獻顯示，青年教師在職初會先后經歷期望、掙扎、覺醒、恢復、反思和期望這樣一系列復雜的教學發展階段［2］，而且往往都要經歷一個文化與現實的沖擊階段，出現所謂的“現實震驚”（reality shock），在一定程度上會影響實際的教與學。其中，一部分教師通過個體主觀努力，能夠比較順利渡過“適應期”，逐步邁向成熟穩定階段。而有相當一部分教師則因為個性、環境等因素的影響，在困境中步履緩慢，出現一定程度的心理危機與職業認知危機，最終要么消極度日，要么辭職或轉行。譬如，有研究顯示，美國15%的教師在任教一年后就離開了教師職業［3］。顯然，青年教師急需在教學實踐、專業發展、心理健康等方面得到及時的引導與幫助。這就是教師導師制的首要目的和動機，即它旨在為青年教師提供教學、專業及心理情感等方面的指導與支持，從而使其能盡快熟悉整個教育教學實踐活動，盡快成長為教書育人之能手。

上述論述實際上也從側面指出了教師導師制目的性的現實依據。然而，這種目的性是否合理，是否有其理論依據呢？答案是肯定的，即從社會交換理論和社群主義理論［4］（轉引）可以得到科學的解釋。由社會交換理論得知，在社會交往活動中，成本與效益之間是一種反比例的關系，即若效益＞成本，一種正面的社會關系就隨之建立，反之亦然。在教師發展中，我們給相關教師配備指導教師，一方面是因為導師能根據自身的素質和經驗在教學、專業等方面給對方提供及時的引導與支持。如果指導有力，不僅被指導教師能獲得職業和專業方面的進步，指導教師本身的職業和專業方面的理念和能力也可得到檢驗和獲得重生。另一方面，這種教師發展模式充分利用了學校現有的人力資源，可以避免因跨校或其他社會型的培訓模式而帶來的大額費用，大大降低了成本。由社群主義理論得知，大多數個體能夠以一種道德的方式行事，這是因為其所在的生活或交際社區（co mmunity）培育了這種價值觀。在國內目前實行的教師導師制中，導師的工作大多是“義務性”和“奉獻性”的，并沒有直接的物質獎勵，然而絕大多數導師之所以愿意奉獻自己的時間和精力，主要是多年來受到“集體主義”、“助人為樂”以及“無私奉獻”精神的熏陶，也因為指導有利于所在院系的整體教學質量和進度的順利發展。因此，指導效果在一定程度上與導師的無私付出成正比例關系［5］。

由此看來，教師導師制的目的性具有雙重性，不僅起因于教師發展的現實需求，而且有其理論依據，是教師導師制能夠興起和發展的直接動機。

2 規則性

在人類交際活動中，如果參與雙方沒有共享的規則，就很難維持交際活動的順利開展，乃至最終導致交際活動的混亂或癱瘓。

教師導師制的規則性重在遵循“導”字的原則與規律。導，即指導。在教師導師制的活動中，導師的核心任務在于對被指導教師在教學、專業、心理方面給予及時有效的指導。導師應該明確作為一名導師的主要任務是促進青年教師的發展而不是重現自己的教學實踐，更不是把被指導者當做免費的勞動力來大肆利用。因此，導師在指導中應該堅持的原則為“利用更多的時間和精力來探尋被指導者的需求而不是一味主張自己的立場”［6］。除此之外，導師也應該遵循指導的一般規律。導師的指導不能“臨時化”和“過激化”。一方面，導師應該在充分了解被指導者教育經歷的基礎上重點關注被指導者的個性特點，通過被指導者的具體教學實踐來查看其存在的問題，然后給予及時的引導與幫助。導師可以向被指導者展示自己的教學思路與特點，但絕不能持有“唯我獨尊”的傾向。另一方面，導師在指導過程中不能操之過急，應該有計劃、分階段地對教師進行從點到面、點面結合的分層指導。總之，在整個指導活動中，導師應該把握好“指導”的時機和程度，否則容易導致“導而無效”的后果。

那么，被指導者在指導中應該遵循什么樣的規則性呢？被指導教師首先要理解指導對自己的重要性，積極主動地投入到此活動中，充分尊重導師的工作，認真學習導師的經驗與建議，利用一切機會與導師進行交流，從而不斷提高自己的教育教學實踐能力。被指導教師在整個活動中不能過分依賴導師的經驗與建議而生搬硬套，應該在吸收導師經驗的同時充分發揮個人特色，逐步培養自己獨特的教學風格。

指導雙方所應遵循的上述規則，從本質上而言，是有效確保導師制活動順利進行的無形指揮棒，而且此種規則需建立在一種平等交流的基礎上才會發揮其作用。

3 互動性

人類交際活動歸根結底體現在“互動”二字上。有了互動，交際才能順利展開與發展；有了互動，交際才會深入到人類生活的各個方面。教師導師制作為教育領域中一種特殊的交際活動，自然也不例外。同時，這種互動必須在指導雙方自愿合作的基礎上才能產生與發展。

在教師導師制中，互動性包含兩個層面。其一，這種互動體現為教師導師制目的性的互動，即導師制在其主要目的指引下，在指導的各個階段又產生出不同的子目的，而這些子目的之間必須相互銜接、互動發展，最終為完成主要目的而服務。其二，這種互動性體現為教師導師制具體指導實踐中的互動，這是導師制中最本質的互動，主要體現在三個方面：1）指導雙方的教學互動，即雙方定期深入到對方的課堂進行現場觀課，事后及時地就本次教學的設計、特色、課堂控制、觀課的實際體驗等進行坦誠交流，以達到習得經驗和澄清困惑的目的。此外，在條件便利的情況下，指導雙方還可以通過合作教學的方式來共同完成一次或幾次課堂教學；2）指導雙方的理念互動，即在實際的課堂教學實踐基礎上，指導雙方應該就各自的課程設計的理據、思路及專業發展趨勢等方面進行理論層面的深度溝通。3）指導雙方的情感互動，即指導雙方從情感或心理層面進行相互鼓勵與支持，以達到釋疑解惑、共同進步的目的。

理想的交際互動是指交際雙方都是出于各自的主觀意愿且信息的交流呈一種對等的模式進行。然而，在教師導師制的實際實施中，這種互動性往往需要在導師的主動下帶動雙方的有效互動。受傳統文化習俗和教育觀念的影響，導師往往賦有“至高無上”的地位和權力，因此容易讓被指導者自覺成為被動接受者，自然不利于指導活動中所期望的互動發展。因此，如果指導教師能夠做到互動有方、互動有度，最終會使得被指導者的互動變被動為主動，從而更加有利于指導活動中的互動向良性方向推進。

可見，教師導師制中理想的互動性是一種基于指導雙方自愿合作基礎上的“一種批判性互動關系”［7］。

4 互惠性

教師導師制主要有三大功能［8］：職業發展功能（career develop ment）即導師在職業技能和專業發展方面給予被指導者有效的指導，使其最終獲得職業和專業方面的提高；心理社會支持功能（psychosocial support）即導師給予被指導者以認可和友誼，同時肯定其行為；角色示范功能（role modeling）即導師的態度、行為和價值觀都直接或間接地影響被指導者。這三大功能往往直接導致兩大指導效果即組織承諾（or ganizational co mmit ment）和職業參與（career involvement）。前者指個體對組織的投入與認同程度，即對組織目標強烈的信念和接受、渴望為組織發揮作用等，而后者指個體對所從事職業的參與度，在多大程度上把職業當作自己身份認同的一個中心因素。有學者通過研究還發現職業參與力度和組織承諾間有著密切的關系［9］。這里的功能和效果就是下面要討論的互惠性的兩大層面。

教師導師制源自教師發展的需要，因此其最核心的動機是通過校本人力資源給青年教師的教學實踐能力的提高提供及時有效的引導與支持。因此，從顯性的角度來說，教師導師制的功能和效果的直接受益者都是直接指向被指導教師的，這就是為什么說被指導者的收獲歷來都是衡量教師導師制是否有效的關鍵因素［10］。的確，對于接受過教學指導的教師來說，80%－90%的人反映教學指導提高了他們的教育教學實踐能力［11］。除此之外，大部分被指導者也獲得了不同程度的心理社會支持［12］。

然而，導師在指導青年教師的過程中也在一定程度上得到了回報，如提高了對職業的興趣、提高了對自我價值的認同感、培養了反思和創新的能力、獲得了再學習的機會、得到了同事和上司的認可等。有研究［13］發現，許多導師往往處在有意識的無能或無意識的能力層面。他們或許知道自己成長的需求但不知該如何滿足這種需求或怎樣來使其獲得進步。這樣通過指導一位青年教師，可以培養自我洞察力，從而獲得更快的進步。但是，導師的受益往往處于隱形的狀態，而且需要很長的時間才能被逐步顯性化。

由此得知，教師導師制具有互惠的效益性，即其顯性功能和效果是直接指向被指導教師，而其隱性功能和效果卻指向導師。這樣，在指導活動對參與雙方都有利且呈正面的發展態勢的時候，所在院系甚至學校可以逐步形成一個合作的學習文化，有利于整個教師隊伍的職業和專業成長。

5 總結

綜上，教師導師制作為教師專業發展的一種模式，本質上具有目的性、規則性、互動性和互惠性四大特征。換句話說，這是一種具有主體的意愿、可分解的任務、有共享的規則和有互惠的效益［14］的教師專業發展模式，是教師教育領域中的一種具有合作性質的人際互動模式。要使此種模式在實踐中充分發揮其作用，不僅需要把此種模式逐步制度化和系統化，而且更需要指導雙方的共同努力與積極配合。一方面導師應該具有高度的責任感和奉獻精神，堅持正確的指導原則，把握好指導的時機與力度；另一方面，被指導教師也應該以高度的熱情自覺地參與其中，在充分學習導師經驗的基礎上培養個性化的教育教學實踐能力。

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