任務型教學法在高校英語專業綜合英語課堂上的運用

涂 敏

（江西理工大學 應用科學學院，江西 贛州 341000）

任務型教學法在高校英語專業綜合英語課堂上的運用

涂 敏

（江西理工大學 應用科學學院，江西 贛州 341000）

任務型教學法在高校的英語教學中占有非常重要的地位。根據任務型英語教學法的特點，結合國內高校英語專業的實際，本文嘗試著通過實踐探討如何在綜合英語課堂上運用任務型教學法。

任務型教學法；綜合英語；運用

1 .引言

國內傳統高校英語課堂教學理念追求系統的計劃性、完整性、邏輯性；而英語教學改革注重參與性、創造性和靈活性。傳統教學目標是追求知識、記憶和成績；而改革后的英語教學則注重體驗、過程、經驗和運用。教學理念和目標的改變與發展使任務型教學法在英語教學中的地位日益重要。任務型教學（Task-based Language Teaching）是指教師通過引導語言學習者在課堂上完成任務來進行的教學。任務型教學法以任務組織教學，在任務的履行過程中，以參與、體驗、互動、交流、合作的學習方式，充分發揮學習者自身的認知能力，調動他們已有的目的語資源，在實踐中感知、認識、應用目的語，在“干”中學，“用”中學，體現了較為先進的教學理念，是一種值得推廣的有效的外語教學方法。在國內傳統的大學英語課堂上，教學除了有限的小組討論外，大多數時候是以教師為中心的。教學基本上是“注入式”，教師被視作“罐子”——支配整個課堂的權威；學生則是“杯子——等待著由教師所傳授的知識來注滿。課堂的互動是單向地由教師傳向學生，學生很少有機會應用他們所學到的知識進行有實際意義的交際，久而久之就形成對英語學習的被動態度。鑒于當前大學英語教學所存在的諸多問題，教師們都迫切地感覺到需要以二語教學中的新理論來充實、更新自己的知識結構。任務型教學法作為交際教學法的具體手段，其重要性就凸顯出來了。

2 .任務型教學法

讓學生通過完成任務的過程來掌握英語這一想法是1987年由印度的普拉布（N. S. Prabhu）首次提出并實施的。到20世紀80年代末，語言教學界對這一方法的共識開始達成。教師們對基于意義的課堂活動的關注和研究者們對互動模式的研究都顯示出外語教學中的任務型教學法趨向（Skehan，1996）。近年來，這種“用語言做事”（doing things with the language）的教學理論逐漸引入我國的英語課堂教學，是我國外語課程教學改革的一個走向。該理論認為：掌握語言大多是在活動中使用語言的結果，而不是單純訓練語言技能和學習語言知識的結果。在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。作為課堂教學的一種活動，任務型教學至少具備以下兩個特點：（l）以任務為中心，而不是以操練某種意義不大、甚至無意義的語言形式為目的；（2）任務的焦點是解決某一交際問題，這一交際問題必須與現實世界有著某種聯系，這種聯系應該是具體的，貼近學生生活、學習經歷和社會文際，能引起學生的共鳴和興趣，激發學生積極參與的欲望。

在任務型語言教學中，教師要從學生“學”的角度來設計教學活動，使學生的學習活動具有明確的目標，并構成一個有梯度的連續活動。在教師所設計的各種“任務”中：學生能夠不斷地獲得知識或得出結論，從注重語言本身轉變為注重語言習得，從而獲得語言運用的能力而不是僅僅掌握現成的語言知識點，隨著“任務”的不斷深化，整個語言學習的過程會越來越自動化和自主化。

任務一般由以下幾個部分組成：

1.任務的目標（Goals）。指通過讓學生完成某一項任務而希望達到的目的。任務的目標可以是培養學生說英語的自信心、解決某項交際問題，也可以是訓練某一寫作技巧等。

2.構成任務內容的輸入材料（Input）。輸入材料必須具有真實性，應以現實生活中的真實交際為目的，使學生在一種自然、真實、或模擬真實的情景中體會語言，從而學習語言。

3.基于這些材料而設計的各項活動（Activities）。任務的設計由簡到繁，由易到難，前后相連，層層深入，形式由初級到高級任務，再由高級任務涵蓋初級任務的循環。并由數個微任務（mint-task）構成一串“任務鏈”。在語言技能方面，遵循先輸入后輸出原則，使教學階梯式層層推進。

任務型教學充分體現了以學生為主體，以人的發展為本的教育理念。它根據不同層次學生的水平，創造出不同的任務化活動，讓學生通過與學習伙伴合作協商去完成任務。學習過程充滿了反思、頓悟和自醒，從而最大限度地調動學生的內因，提高他們發現問題、解決問題的能力，發展他們的認識策略，培養他們與人共處的合作精神和參與意識，并在完成任務中體驗成功的喜悅，獲得成就感，實現自我價值。運用學習任務組織教學，強化了語言交際應用的過程，充分體現了語言的交際本質。

3 .任務型教學法在綜合英語課堂上的實踐運用

在下文里，筆者將通過自己設計的一套綜合英語教案A Sunrise on the Veld（李觀儀主編的《新編英語教程》BOOK 4）來展示任務型教學法的應用。

這篇課文是由英國著名女作家Doris Lessing寫的短篇小說。從標題“A Sunrise on the Veld”讀者或許會猜測這篇文章大概有關于非洲草原日出的描寫，應該非常的美麗。但出乎大家預料的是這個故事非常的殘酷，有很重的血腥味，揭示了“優勝劣汰”的自然規律。學習這篇課文的主要目的是從篇章和內容方面來理解它，而不僅僅是學習詞匯和分析語法結構。

3.1 課前準備任務設計

任務型教學法的第一步就是讓學生通過參與課前準備活動來，激發他們學習的興趣。這一階段也是最適于采用任務型教學法的，本文為此篇文章的課前準備設計了以下任務：

任務一：小組活動

向學生說明他們將會學習關于非洲草原上發生的故事，讓他們以小組為單位收集相關的資料，可以制作PPT。

此任務不僅讓學生學習了收集資料，整理資料，還充分調動了學生的積極性，為上課做好了準備。

3.2 導入階段任務設計

任務二：編故事

學生們將要即興編撰一個故事，故事的開頭已給出：“有一個小女孩得了白血病……”在四人小組里，每一個成員輪流為這個故事續上一句情節，要求在八句話之內達到一個出人意料的結尾。然后邀請若干組向全班講述他們編撰的故事。

在完成任務時，一個全新的故事被學生們創造出來，他們會有很強的成就感，學習興趣會大大提高。而最主要的是學生在完成任務的過程中很自然地鍛煉了他們的英語交際能力。導入階段的任務起著讓學生們熱身的作用，使他們對課文的文體和主題有一個心理準備。

就任務設計原則來說，任務依賴原則也在上述導入階段任務的排列中體現出來。復制性任務設置在創造性任務之前。先前的任務能給與學生們完成下一個任務所需要的知識，同時它又是自足的，可以獨立存在。這一序列的任務的功能是作為本精讀單元的“任務前”階段。

3.3 閱讀階段任務設計

緊隨導入活動的下一階段就是閱讀階段，筆者將閱讀過程分為兩個層面：以內容為核心的閱讀和以形式為核心的閱讀，首先把重點放在意義上，然后是形式。在以內容為核心的層面，筆者認為讓學生從標題中預測文章內容是有益的。在閱讀前先對即將閱讀的內容進行預測將使學生理解得更好。

任務三：預測故事情節

要求學生閱讀標題之后預測一下這樣一個標題之下會有什么情節。隨后與搭檔交流各自的預測，完成后再與另一組交流。比較一下誰的預測更新奇、更有創意。

在對故事情節進行預測之后，學生們會有處于懸念中的感覺，他們會急切地想知道故事里究竟發生了些什么。鼓勵學生讀全文以快速瀏覽的方式完成下一個任務。

任務四：JIGSAW READING

分塊閱讀。學生們被分成三組，分別閱讀不同的段落。要求以最快的速度讀完規定部分，教師給不同小組布置不同的任務，各組完成老師分配給自己的任務后在全班分別匯報自己閱讀的內容。最后全班都會了解整個故事。

對于一篇課文的理解不能僅僅停留于對故事梗概的了解和它的構成框架。為了引導學生更深入地閱讀，所以筆者設計了以下任務：

任務五：討論

討論話題：What do you think of the rule of“the fittest survive”?

小組討論完成以后由各組選一個代表來進行即興演講。

通過完成各個任務，學生對此篇文章的理解可以由表及里、深入透徹，同時也鍛煉了用英語學習以及用英語進行口頭交流的能力。

在講授詞匯語法階段，筆者認為傳統的逐字逐詞的講解方式實在是枯燥乏味。教師最好是能突出文章出現的表達故事主題的重要的語法結構和詞匯。而對于課后列出的需操練的詞或詞組，則通過下面的任務讓學生進行練習。

任務六：全班活動

每個學生選一個詞造一個句子。第一名發言的學生的句子成為一個主題，其他同學所選的句子必須圍繞這個主題展開。最后匯成一個連貫的、有邏輯的、符合語法的故事或段落。

實際上，任務六是以語言為重點的階段。它的目的是使學生在運用所學的詞匯提高他們的語法意識。

3.4 課后任務設計

任務七：辯論賽

就“Who decide everything，Human or Fate?”論題進行辯論。全班分成正反兩大組。在兩大組之間學生再分成 4人小組。每組負責辯論中的一輪。

這個任務的目的是幫助回顧剛讀完課文的主題，促使他們學以致用。

上述七個任務只是運用任務型教學法講授綜合英語課的一個范例。實際上，所有的精讀課文都可以運用這種方法，只不過根據不同文體稍作改動。通過任務型教學法，學生對全文的主題、文體有更清晰、全面的理解，對詞匯語法有更深的記憶，更重要的是，學生們學起來會更有動力和興趣。他們會變得更積極和有責任心，因為每一位同學都是在為全組的表現成功而努力。在完成任務過程中，他們學會以合作、容忍和協商的方法來達到交際成功的目的。

4 .結語

在采用任務型教學法的綜合英語課堂上，學生的興趣和積極性都得到很大的提高。他們在課堂互動中變得更活躍，其學習成效更明顯和持久。在完成教師精心設計的任務過程中，學生們不僅鍛煉了他們的閱讀能力，也使自己的聽說寫的能力得到了訓練。最重要的是，他們運用英語進行交際的能力得到很大的提高。

經過教學實踐，筆者真正體會到，在任務型教學中，教師起著語言習得的促進者、答疑者和向導的作用。任務型教學要求我們教師從一個規定的教學大綱和一定的教學方法被動接受者轉變成一個自己課堂教學材料和課堂活動的主動創造者；從一個現成的理論或他人研究成果的消費者轉變成一個以自己課堂教學為主要對象的研究者和理論探索者。在任務型教學中，教師是從“學”的角度來設計教學內容的，學生的活動具有明確的目標指向具體的操作要求。在各項活動中，學生的大腦始終處于一種激活狀態，能引起學生的共鳴和興趣，整個學習過程都是積極、主動的，學生有話可說，有感而發，他們獲得的不僅僅是現在現成的知識點，還有語言運用的能力。而且隨著教學任務的不斷深化，學生語言能力的不斷提高，整個語言學習的過程會越趨自動化和自主化，學生越能創造性地表達自己的思想。

筆者在實踐中發現了不少局限性和需要改進的地方。例如，完成一項大型的學習任務，需要占用大量的課堂時間，從短期效果看，在同等的時間內可以通過其他方式幫助學生，取得更大的進步。所以教師如何更新觀念，如何合理安排教學進度，如何正確處理能力培養和考試成績的關系，都是值得探討的問題。

總之，英語任務型教學強調了學生語言能力的培養，注重發展學生的學習策略，促進了學生創新精神和實踐能力的提高，充分體現了以教師為指導，以學生為主體的素質教育的理念，激發了學生的發散性思維，讓學生創造性地使用語言，任務型教學法在英語課堂教學中越來越顯示出其優越性。

[1] Prabhu, N. S. Second Language Pedagogy. Oxford: Oxford University Press. 1987.

[2] Skehan. A Framework for the Implementation of Taskbased Instruction [J]. Applied Linguistics, 1996

[3] K. Hyltenstam & M. Pienemann.A Role for Instruction in Second Language Acquisition. （Eds.）, Modelling and assessing second language acquisition. Clevedon Avon: Multilingual Matters.

[4] 李觀儀. 新編英語教程BOOK 4[M]. 上海：上海外語教育出版社，1999.

G642.421

A

1008-7427（2012）04-0129-02

2012-03-07

作者系江西理工大學應用科學學院副教授。