臨床護理教師教學(xué)行為評價的研究進展

盧 瑛，侯曉靜

護理學(xué)是一門實踐性很強的學(xué)科，護理臨床教學(xué)是護理教學(xué)中非常重要的一部分［1］，是幫助學(xué)生理論聯(lián)系實際的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)高素質(zhì)護理人才的重要途徑。教育的關(guān)鍵在教師［2］，教師作為教學(xué)過程的主導(dǎo)者，對教學(xué)質(zhì)量起著至關(guān)重要的作用，臨床教學(xué)質(zhì)量在一定程度上取決于臨床教師的教學(xué)水平［3］。Knox和Mongan指出，臨床教師有效的教學(xué)行為能夠促進學(xué)生學(xué)習(xí)的實習(xí)效果，提高學(xué)生的能力和滿意度，改善臨床教學(xué)過程，保證教學(xué)質(zhì)量。近年來，許多研究者對臨床教師教學(xué)行為進行一系列的評價，現(xiàn)對其研究現(xiàn)狀及其進展綜述如下。

1 臨床教學(xué)行為的定義

臨床教學(xué)行為被認為是臨床帶教老師為了促使學(xué)生把所學(xué)的醫(yī)療、護理的基本理論轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`能力所采取的一系列有目的的行動［4］。

2 影響臨床護理教師教學(xué)行為的因素

1974年，Rauen［5］首次提出臨床護理教師的角色理論，強調(diào)教師的個性特征、學(xué)習(xí)能力、交往能力、工作理念和態(tài)度等對教學(xué)效果的影響。1995年國外的研究表明，臨床護理教師在教學(xué)過程中獲得的支持與回報對帶教質(zhì)量有較大影響［6］，而在當時國內(nèi)關(guān)于此方面的研究很少。2008年，邵文利等［7］的研究指出，對臨床護理教師的晉升機會、物質(zhì)獎勵、休假時間、帶教機會、承擔工作量等方面進行調(diào)整，可以更好地提高帶教效果。而近年來的研究表明，影響我國臨床護理教師教學(xué)行為的因素往往傾向于：①缺乏系統(tǒng)的教學(xué)能力的培訓(xùn)，雖然臨床護理教師有較扎實的專業(yè)理論基礎(chǔ)和專業(yè)基本技能，但普遍缺乏系統(tǒng)的教育學(xué)、教育心理學(xué)和教學(xué)方面的知識及實踐；②重臨床輕教學(xué)，大多數(shù)臨床科室護理教師不能脫離臨床工作，其主要精力還是放在臨床工作中，從而淡化了教學(xué)工作；③師資學(xué)歷層次與素質(zhì)有待提高，現(xiàn)在大多數(shù)臨床教師基礎(chǔ)學(xué)歷為中專［8］。鞏小軍［9］指出，臨床護理教師的教學(xué)效能感（教學(xué)效能感是教師對自己教學(xué)能力的直覺和信念）與教學(xué)行為成正相關(guān)關(guān)系，教學(xué)效能感高的教師，其教學(xué)行為好。馬芳等［10］指出，臨床護理教師專業(yè)態(tài)度中的負面情緒將使教師對工作沒有任何激情，態(tài)度消極、淡漠，對自己做出負面評價，感覺工作能力衰退，自尊心下降等，而這些勢必對教師的教學(xué)行為有嚴重的影響。

3 臨床護理教師教學(xué)行為對實習(xí)護生的影響

1985年，Knox和Mongan提出，臨床護理教師有效教學(xué)行為包括教學(xué)能力、臨床勝任、對護生的評價、人際關(guān)系以及個性特征。2003年，北京大學(xué)護理學(xué)院參照Knox和Mongan的臨床護理教師有效教學(xué)行為量表，并略作修改，對北京和天津地區(qū)4所三級甲等教學(xué)醫(yī)院承擔本科生臨床帶教工作的臨床教師以及本科護生進行了問卷調(diào)查和部分訪談，指出教師和護生都認為“護理能力”行為是臨床教師最重要的行為特征，與王吉平［11］研究指出的師生認為“專業(yè)能力”為最重要相符，其次是“教學(xué)能力”和“評價”行為，并列出了師生認為重要性順位前10項和后10項的教師行為，順位前3項分別是熟練的臨床操作技能、正確病情觀察和判斷能力以及護理學(xué)基礎(chǔ)知識，后3項分別是具有幽默感、樂觀向上、熱情以及能進行自我批評［12］。這與國外同類研究略有不同。Sieh等［13，14］認為“教學(xué)能力”是最重要的行為。花蕾等［15，16］的研究指出，臨床護理教師自身因素對實習(xí)護生產(chǎn)生影響，其中影響程度較大的為工作態(tài)度、專業(yè)思想、職業(yè)道德、關(guān)心同學(xué)、教學(xué)能力，其影響程度在不同學(xué)歷、生源、性格的護生之間亦存在差異。

4 臨床護理教師教學(xué)行為的評價工具

4．1 臨床教師特征量表（clinical teacher characteristic instrument，CTCI） 由Brown［17］于1981年設(shè)計，包括20條臨床教師的有效特征，為5分制Likert量表，對于每個項目，5分～1分分別表示非常重要、很重要、重要、較重要和不重要，并分為3類：①專業(yè)能力，包括9個項目；②師生關(guān)系，包括6個項目；③個性，包括5個項目。請被調(diào)查者為20項臨床護理教師有效的特征打分。

4．2 臨 床 護 理 教 師 有 效 教 學(xué) 行 為 量 表 （the nursing clinical teacher effectiveness inventory，NCTEI） 該量表于1985年由Knox和Mongan設(shè)計，分為5項48條目。5項內(nèi)容分別包括教學(xué)能力、臨床勝任、對護生的評價、人際關(guān)系、個性特征。第l部分反映教學(xué)能力特征，有16個條目；第2部分反映護理實踐能力，有10個條目；第3部分描述與護生評價有關(guān)的特征，有9個條目；第4部分反映護生與教師的關(guān)系，由6個條目組成；第5部分反映教師的個性特征，如熱情、幽默，包括7個條目。回答時提供1分～7分的間隔值，得分越高，評價也越高［18］。1987年，該量表被Knox等［19］用于調(diào)查護理學(xué)生和教師所認為的最好的和最差的臨床教師的行為特點。

4．3 護理教師臨床環(huán)境中教學(xué)行為的觀察量表（observations of nursing teachers in clinical settings，ONTICS） 由 Mongan等［20］于1993年設(shè)計，將教學(xué)行為分為9個維度44個條目。9個維度分別為提問方式、回答方式、提供反饋的方法、上課技巧、證明方法、與病人／家屬的互動、與團隊的互動、不適當?shù)慕虒W(xué)行為以及不適當?shù)奶釂柗绞健?/p>

4．4 臨床護理教師核心能力評價模型 由侯曉靜等［21］于2005年建立，由能力維度、行為指標和指標等級標準3部分組成。能力維度包含領(lǐng)導(dǎo)能力、解決問題能力、教育教學(xué)能力、專業(yè)能力4個方面，各維度對應(yīng)數(shù)個行為指標及相應(yīng)的等級標準。模型的建立也為長久以來在此方面一直基本基于經(jīng)驗?zāi)Ｊ降难芯慨嬌狭司涮枴?/p>

4．5 臨床教師勝任特征結(jié)構(gòu)模型 由曲海英等［22，23］于2008年建立，將得到的臨床教師14項勝任特征（包括專業(yè)知識與技能、責任感、分析與解決問題、效率感、溝通技能、觀察能力、關(guān)注學(xué)生、尊敬他人、求知欲、工作興趣、評判性思維、自信心、穩(wěn)定的情緒、正直誠實）進行探索性因子分析后抽取5個因子，構(gòu)建了臨床教師勝任特征結(jié)構(gòu)模型。5個因子分別命名為個人特質(zhì)、建立關(guān)系、專業(yè)素養(yǎng)、認知風格以及成就特征。因子1包括穩(wěn)定的情緒、自信心、正直誠實、責任感、求知欲5個個人方面的品質(zhì)，因此將其命名為個人特質(zhì)。因子2包含的溝通技能、關(guān)注學(xué)生、尊敬他人3個項目都與人際交流、融洽關(guān)系有關(guān)，命名為建立關(guān)系。因子3中包括的3個項目專業(yè)知識與技能、工作興趣、分析與解決問題都與工作、教學(xué)有關(guān)，命名為專業(yè)素養(yǎng)。因子4中的觀察能力、評判性思維是個人的組織和加工信息的方式，命名為認知風格。因子5中的效率感是成就意識的特征，命名為成就特征。這一模型的建立使工作中的表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者區(qū)分開來。

5 小結(jié)

臨床教育是向護生提供必要的理論知識和臨床實踐經(jīng)驗的一個平臺，是護生成功轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)護士的必經(jīng)之路［24］。臨床教師有效的臨床教學(xué)行為不僅是護生效仿的楷模，更是向社會輸送優(yōu)秀護理人才的關(guān)鍵。目前臨床上普遍存在有效教學(xué)行為缺失的狀況，提示臨床護理教育需要受到更多的重視與付出，不僅僅是學(xué)校、教學(xué)醫(yī)院，還是政府、社會共同進行有效的合作教育。

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