縣級教師進修學校師資存在的問題及原因分析

河南省襄城縣教師進修學校 謝向陽

縣級教師進修學校師資存在的問題及原因分析

河南省襄城縣教師進修學校 謝向陽

縣級教師進修學校（以下簡稱進校）產生于20世紀80年代初期，屬成人中專性質的學校，其地位略低于普通中專學校。進校成立之初，是為了解決“文革”之后薄弱的中小學基礎教育中的師資問題。當時，在廣大農村中小學校，90%的教師是所謂的“民辦教師”，他們幾乎沒有受過教育方面的專業培訓，教育教學能力不高，文化基礎知識薄弱，突出表現為學歷普遍不達標。這個問題如果不徹底解決，提高以“雙基”為主的教育質量就根本無從談起。在這樣的大背景下，進校成立之初的工作重點，就自然而然地以當時中小學“民辦教師”的學歷補償教育為主。經過10多年的努力，中小學教師的學歷合格率已達到95%左右，可以說，進校為農村中小學師資水平的提升、教育質量的提高作出了不可磨滅的貢獻。自20世紀90年代中期開始，隨著社會經濟的迅猛發展以及由此帶來的教育事業的大繁榮、大發展，尤其是終身學習教育思想不斷被社會的認同，進校工作重點發生了根本變化，逐漸開始轉軌到對縣屬中小學教師（含教育干部）的繼續教育工作上來。轉軌之后的進校，一方面回歸了其本應承擔的角色，另一方面也出現了許多新情況、新問題，師資狀況即為其中的突出問題之一。

一、縣級教師進修學校存在的師資問題

1.年齡老化。進校教師在年齡結構上不盡合理，老中青教師梯隊建設結構失衡，缺乏后續力量。數據顯示，有66%的進校，46歲以上的教師占教師總數的1/2，31～46歲的教師占教師總數的1/3，30歲以下的青年教師占總數的1/10略強，有極個別學校甚至沒有30歲以下的青年教師。

2.學歷起點較低。調查顯示，進校教師第一學歷整體偏低，68%的教師第一學歷為中師，顯然這與進校教師的年齡結構有一定的關系。第二、第三學歷本科率較高。研究生學歷比率較低，僅為8%，且在地區分布上極不均衡，呈現與當地經濟發展狀況、地方政府對師訓工作的重視程度以及進校教師工資水平狀況等密切相關的特點。其中，經濟發展狀況好的極個別進校41%的教學人員為研究生學歷，而經濟發展狀況差的進校，具有研究生學歷的教學人員則鳳毛麟角，甚至為0。

3.教學人員與非教學人員比例失調。調查顯示，有近2/3的進校都存在著非教學人員相對富足，教學人員相對不足這一比例失調的問題，河南某進校教學人員與非教學人員的比例更是達到了1∶1的程度。許多進校在編的非教學人員因崗設人、人浮于事，而教學人員應對的各項培訓卻既繁又重、應接不暇，嚴重影響了進校自身的發展。

4.學科結構不合理。調查顯示，許多進校中文、政治等專業教師相對富足，物理、化學、數學等專業教師相對不足；計算機教師相對富足，體音美教師相對不足。實際上，學科結構的不合理與許多進校教師由于第一學歷低，而第二、三學歷取得時，往往會選擇文史類學科有一定的關系。而計算機教師則是在教育技術的初、中、高級全員培訓時大量補充的。

5.教科研能力偏低。調查顯示，自2007年以來，大部分進校完成的教科研項目，市縣級項目占的比率較大，省級、國家級比率低。有1/3的進校沒有開展市級以上的項目研究，出版具有學術價值或同行認可的教育專著的進校更是寥寥無幾。

6.培訓效果欠佳。進校所進行的各項培訓，內容設置與中小學教師迫切需求相脫節，且絕大多數進校無法達到個性化菜單式培訓，加之教學方法不新，培訓模式僵化，培訓效果自然大打折扣。

7.教師敬業狀況堪憂。數據顯示，76%的進校教師對自己的工作不是太滿意，近3成的教師存在著嚴重的職業倦怠。職業態度是教師工作敬業狀況的晴雨表，職業倦怠在一定程度上反映了進校教師整體的敬業狀況不容樂觀。

二、造成縣級教師進修學校師資諸多問題的原因

1.地方政府的重視和投入不夠。

（1）經費投入不足。按照國家政策和教育部相關文件的規定，各市、縣（區）財政要落實按教職工年度工資總額1.5%到2.5%的標準核撥教師繼續教育經費，并按培訓工作的實際需要足額核撥到相應的教師培訓機構。然而，現實的情況是，絕大多數進校并沒有足額得到相應的經費，并且缺口較大。

（2）政府重視不夠。在當前應試教育的大背景下，各縣區政府、教育主管部門，普遍重視初、高中教育，關注中、高招成績和升學率，而為基礎教育服務的進校根本不受政府關注。

以上兩點導致的直接后果，就是進校本身的硬件建設千瘡百孔，進校的校容校貌比不上當地的小學，更不用說高中；進校開展的各項培訓活動缺乏基本的技術條件支撐；進校的教師得不到社會，包括教育系統的尊重和支持，許多進校教師沒有初、高中教師的成就感和自豪感，進校及教師似乎處于被社會遺忘的角落。

2.進校自身沒有人事權。進校屬業務單位，無人事調動權，這也在很大程度上限制了進校的發展。

（1）對于急需的師資，進校只能采用“上聯下靠”的方式予以解決。“上聯”即向上聯合高校，利用高校某些師資補充所需，但代價高昂；“下靠”即向下依靠或聘用縣區內優秀中小學教師作為兼職教師這一形式解決所缺師資，但中小學教師普遍缺乏相應的理論高度。

（2）調入人員不盡如人意。受人事調動權的限制，進校自主招聘的大中專畢業生很少，從中小學教師隊伍中選拔的優秀教師也難以調入進校；加之進校在人們心目中是“養老院”，上級部門調入的往往是行管、后勤等非教學人員，學校對這部分人員的利用只能是因人設崗，而不是因崗用人。

以上兩點導致的直接后果，就是進校想要的人進不來，心急如焚；不想要的人太多，人浮于事。這是導致進校學科結構不合理、教學人員與非教學人員比例失調的直接原因，也是導致其他問題的間接原因。

3.進校工作的特殊性。

（1）知識更迭的速度快。作為培訓機構，無論是授課還是科研，都對進校教師知識的更迭速度提出了很高的要求。以進校繼續教育崗位培訓為例：5年一個周期，培訓對象基本不變，而每年培訓內容不同，這就要求培訓教師要有一個很快的知識更新速度。然而一個人知識的學習、消化、掌握、積累的過程卻又是緩慢的。進入第4輪繼續教育，許多進校培訓教師就深感專業“透支”，已有巧婦難為無米之炊之感。

（2）培訓任務重、對象多、內容雜。進校教師面臨的是涉及教師（含教育干部）的所有的培訓任務，任務繁重；面對的是全縣所有的中小學教師，人員眾多；面對的是各種內容的培訓，不論是何種培訓，都存在著年齡不一、素質不一、興趣不一的情況。這些對培訓的組織工作提出了很大的挑戰。若分成小班授課，則周期太長，影響進校其他工作的開展；若合成大班授課，又會影響培訓質量。如此兩難的選擇，進校往往只能無奈地犧牲培訓質量，采用集中授課的方式，即“上大課”。但犧牲培訓質量換來的必然是參訓教師的不認可，并造成惡性循環。

（3）工作的高標準。培訓既要有理論高度，又要緊密結合中小學教學實際，只有實現了教育教學理論與課堂教學實際二者的完美結合，才能得到中小學教師的由衷歡迎，使培訓起到指導、引領的作用。理論上講，這實際上是要求進校教師不但是一個優秀的中小學教師，而且還應該是一個教育專家。現實地看，進校教師在理論修養方面較高，但普遍欠缺中小學課堂教學的實踐經驗。雖然許多進校也采取了諸如深入小學蹲點、調研、聽課、評課、作課等多種形式，但并未能從根本上解決這一問題。

曾經有教育家說過：“學校的發展首先應該是教師的發展，學校的教育首先是教師的教育，沒有教師的發展，就沒有學生理想的發展、良性的發展，優質教育也就無從談起。”要真正打造一支師德高尚、素質精良、充滿活力、能夠適應新課程改革乃至素質教育需要的中小學教師隊伍，必須充分發揮進校的特殊功能。因為進校是當地法定的教師教育機構，而且是教師終身教育機構，擔負著培訓基礎教育師資和學校干部的任務。進校的師資隊伍所面臨的問題，也必將會給當地的中小學教育教學帶來不可避免的嚴重損失。打鐵還須自身硬。面對新形勢、新任務，加強進校自身師資隊伍建設，建設一支數量充足、結構合理、能教能研的進校新型師資隊伍，已迫在眉睫、刻不容緩。

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