淺析大學英語分級教學

楊柳

（湖南理工學院 大學英語教學部，岳陽 湖南414006）

淺析大學英語分級教學

楊柳

（湖南理工學院 大學英語教學部，岳陽 湖南414006）

為全面實施大學英語教學改革，滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，本文在分析我國大學英語教學現狀及出現的教學弊端后，指出了我國大學英語教學在遵照《大學英語課程教學要求》前提下，實行分級教學改革的必要性和可行性。在對目前國內對分級教學的研究進行簡單梳理后，提出我國的大學英語分級教學可突破學生按英語水平和學習技能分班的束縛，從學生的學習類型、學習目標、喜歡的教學手段等維度考慮進行分級、分班組織教學，力圖真正做到因材施教，讓各層次的學生都能發揮潛能，學有所成。

大學英語；分級；策略

一、前言

我國的大學英語教學涉及面之廣、持續時間之久是大學各門課程之最。然而長期以來，由于受統編教材和應試教育特別是英語四、六考試的影響,大學英語的教學內容和教學方法已趨于模式化，大學英語教學依然“費時低效”，收效甚微，處境尷尬。2003年教育部大學外語指導委員會下發《大學外語課程教學要求》（試行）（以下簡稱《課程要求》），拉開了全國范圍內大學外語教學改革的新序幕。2007年修訂版的《課程要求》更是明確規定:鑒于全國高等學校的教學資源、學生入學水平以及所面臨的社會需求等不盡相同，各高等學校應參照《課程要求》，根據本校的實際情況，貫徹分類指導、因材施教的原則制訂科學、系統、個性化的大學英語教學大綱，指導本校的大學英語教學”。根據《課程要求》的精神，大學英語教學改革如火如荼地進行，分層、分級教學（Level-based English Teaching）也在全國各高等院校陸續展開并取得了一定的實際效果。筆者認為分級教學能取得較好效果的原因主要是這類教學模式順應了當今兩種需要。其一就是學生個性化學習的需要。所謂個性化學習，就是老師針對學生的個別差異進行因材施教。目前國內外對外語習得的研究已經從一致性研究轉變為對學習者個體差異的研究。“學習者并非一把可塑的泥土，可由老師任意捏成不同形狀的東西。他們各自具有獨特的性格、學習動機和學習風格，所有這些特征都會影響學習者在課堂上的表現和最終的學習成效。”（束定芳、莊智象，2008：12-13）。英語學習者的差異可以體現在對語言學習的認識、情感狀態、年齡、語言學習能力、學習風格、動機、性格等方面，同時大學生入學前學習英語的經歷不同,還存在語言基礎的差異和各種語言技能（如聽、說、讀、寫、譯）發展不均衡等的區別。研究表明：無視學生的個體差異，對各專業學生實施一刀切的教學模式，不僅扼殺了學生的學習興趣，也有悖于以學生為中心的教學原則。因此為了從根本上改變學生因整齊劃一的課堂組織而深感“吃不飽”或“吃不了”的狀況，滿足不同層次學生的需要,使他們最大限度發揮學習潛能,達到預期目標,必須對過去的教學體系加以該進,建立適合個性化發展的大學英語課程體系和教學模式，滿足學生多樣化的學習需求。其二就是符合現代社會對人才多層次、立體化的需要。以升級、過級考試為目標的傳統教育模式，盡管它能使越來越多的學生通過各級別考試,但在無形中也導致越來越多口不能言，手不能書的“啞巴”和“聾子”人才的出現。而隨著全球經濟、科技一體化、文化多元化時代的來臨，外語教學也必須注重培養學生的綜合應用能力，特別是聽、說能力，以滿足我國經濟發展和國際交流對各領域具有國際競爭力和高質量的外語應用能力人才的需要。

二、國內大學英語分級教學研究現狀

國內外專家學者對分級教學的興趣和實踐研究可以說由來已久，并對類似分級教學的教學模式或理念有所論述。國內對大學英語分級教學的研究比較系統和全面的要數由劉雅敏、朱正才和常輝（以下簡稱為“劉等”，2009）共同撰寫的《大學英語分級教學模式的改革新探——按技能分級教學、按模塊分層上臺階》一文，對國內分級教學研究做了較為細致而科學的分類和翔實的介紹（劉小權，2011）。按照劉等的研究，國內分級教學按研究對象和內容主要分為以下三類：理論研究；實證研究；具體問題研究。筆者就這三類研究進行簡單概述。

（一）理論研究。這類研究主要概述了分級教學的必要性，大致從三個層面展開論述。1.政策依據。主要指教育部頒布的《課程要求》和《大學英語教學大綱》，它們成為了各大院校實行分級教學改革的指導思想和政策依據。2.語言習得層面。主要指應用語言學家克拉申（Stephen D.Krashen，1982）提出的語言輸入假說（i+1）理論；美國耶魯大學心理學家彼得·塞拉維提出了情緒智商理論；美國心理學家布盧姆 （B.S. Bloom）于上世紀70年代初提出的“掌握學習理論”（Mastery Learning）；霍華德 加德納（Howard Gadner，1983）提出的多元智力理論（multiple intelligences，M I）；日內瓦學派的心理學家皮亞杰（J.Piaget）提出的建構主義理論；人本主義教學觀所推出的幫助學生從“新手水平發展到更高水平”的過程（Schunk 2003）以及20世紀30年代初，維果茨基的“最近發展區”理論。3.經濟學層面。根據英語哲學家Jeremy Bentham的效用差異理論和20世紀90年代美國興起的“流程再造”理論，試圖從經濟學的角度探討教學資源優化配置，使教學高效。國內不少學者（岳中生，2003；蔣滿英，2004；明安云，2007；林梅、尹艷、冒端，2008；張曉書，2008；劉雅敏、朱正才、常輝，2009；王麗娜，2010；張耀龍，2010）分別引用了上述理論，贊同有必要實施分級教學。

（二）實證研究。1986年王士先在1986年第二期的《外國語》上發表了該校（上海交通大學）分級教學實施一年多的總結性論文，可以說是國內分級教學實證研究的先河之作。爾后不少學者從實證角度論證了分級教學在大學英語教學中的成效（張慧蘭、羅家國，2004；胡冰霞、康梅林，2006；王勝，2006；楊勁松，2008；王玉玲，2010；王曉芳2011）。

（三）具體問題研究。具體問題研究方面，主要探討了英語分級教學所遇到的各種問題以及應對策略，如王素莉、張與英（2005），張蕊（2006），錢莉、姚小飛（2007），蔣新蘭（2008），譚萬敏（2009），楊金鳳（2010），謝嶠（2010）等。

三、國內大學英語分級教學模式概述

國內在充分論證了實行大學英語分級教學的理論基礎（必要性）、可行性和分析出現的問題并輔之以對策后，對如何在教學中具體執行如分級教學的標準、策略、模式和途徑的介紹并不多見。筆者根據明安云（2007）、劉等（2009）、李慶新（2010）和劉小權（2011）等的研究和歸納，把現有的大學英語教學分級模式分為兩類。一類是按學生的英語水平，也就是學生的高考成績或結合大學的入學考試成績進行分層、分級教學、管理和考核。這種分級模式主要有四種形式：1.三分法模式。所有學生一律按成績列為三個級/類別，初、中、高級班或基礎班、普通班和提高班，分門別類實施教學。由于這種方法易于操作因而受到廣大高校推崇和仿效。2.兩分法之培優法模式。3.兩分法之幫困法模式。 無論是培優法還是幫困法，都是把學生分為兩類。把特別好的挑出來組成“提高班”，較差的挑出來編成“幫困班”，其余按自然班組織教學。4.分級+模塊模式。李慶新（2009）在《大學英語分級教學中的分模塊教學研究》一文中指出：將學生按成績分成兩個或三個級別，然后在每個級別內，學生可根據自己的喜好選擇聽、說、讀、寫、譯模塊來學習。

另一類是按學生英語學習技能分類。劉等通過充分的調查和研究發現：學生的考試成績與他們的聽說、讀寫技能并不對等，離散性較大。單純按學生考試成績分級、分班教學，將會使受試的28.09%和27.02%的學生分別在聽說和讀寫教學中直接受到影響。為此劉等提出把學生按聽、讀兩項技能分成“聽說”和“讀寫”兩種班級/模塊，在這兩種班級/模塊中再分成初、中、高三個級別。并大膽預見該模式將更有助于實現按技能分級教學學習、按模塊分層上臺階的英語分級教學的目標。

對于按學生考試分數的高低組織分班教學的弊端劉等已詳盡論述，不用多講。對于劉等的按技能分班教學，筆者認為這種分法更加細致、具體，對提高學生的英語實用技能更具有針對性。但無論是按分數還是按技能分班教學，這都是從學習者所掌握的英語語言本身而言，為使分級教學更加量化、細化，也更優化，大學英語教學也可以從學習者本身出發，根據學習者不同的學習目標、學習類型/風格、喜歡的教學手段等劃分不同的班級，并以此為基礎配置相應的教學內容和考核方式。這也是筆者認為對目前分級教學標準和模式所要補充的。

四、關于分級教學標準和模式的補充

（一）按學習類型劃分

德國教育家第斯多惠曾經指出，教師在施教時必須充分考慮到“兒童在幼年時期就已經出現的差異、偏向、特征和特性”，大學生經過初、高中多年的英語學習，已經形成自己較為固定的學習習慣，其學習類型（learning style）已趨于定式化。學習類型又叫學習風格或學習方式，是個人對學習情境的一種特殊反應傾向或習慣方式，具有一致性、穩定性；而且每個人的學習方式都有其特殊的特點，表現出人與人之間的獨特差異（劉海燕、李浩然、鄒文，2010），所以就有“視覺學習者”、“聽覺學習者”、“閱讀學習者”和“經念學習者”之分。學習類型直接參與學習活動，并影響學習效果。因此在實行分級教學時，不妨按照學生的學習類型分班教學，這樣教師就可以根據學生不同的學習類型施以不同的教學內容和手段，讓學生的資質、才能得到充分、高效發揮。

（二）按學習目標劃分

高校擴招引起學生英語水平層次的更大拉開，而全國每年有接近500萬的大學畢業生，也不是所有崗位需要用到英語。楊艾祥（2003）通過調查發現：70%擁有英語四級證書的畢業生畢業后從事的工作真正與英語有一點點關系的僅有10%，60%認為和英語基本沒有關系，只有13%的人偶爾會用一些。大學英語首先是工具性（蔡基剛，2009），要考慮學以致用的原則，要考慮成本的價值規律。如果外語學習的成本高于其他學科，就有可能其他學科和英語都不精通，英語在沒有環境、沒有需求情況下遺忘速度很快。因此對于相當一部分學生來說要達到聽、說、讀、寫、譯各項技能全面提高不大現實，在某種程度上也沒有必要。學生可以根據自己的英語知識水平、認知特點、專業需求等特點而制定自己在大學期間所要實現的英語學習目標。英語教學班根據學生大致學習目標或高或低、或長或短編制而成，那么教師就可以以此安排教學內容難易度和考核方式，學生也可以在達到同一學習目標的感召下更好地進行協作式學習、有意義學習，從而學習高效。

（三）按教學形式劃分

對于課堂教學形式的選擇，學生向來過于被動，一開始就被迫接受他們喜歡或不喜歡的課堂教學形式。趙慶紅、雷蕾、張梅（2009）（以下簡稱趙等）在《學生英語學習需求視角下的大學英語教學》一文中指出：通過調查現37.4%的學生對課堂教學形式感到不滿意。這主要是教師為了趕進度，完成教學任務，在提前制定好的教學日歷統轄下，被迫犧牲了學生喜愛的教學形式，“播放與教材配套的教學課件”和“教師講解”成了主要的課堂教學形式。而趙等、劉華（2010）等通過問卷調查發現：學生喜歡的教學形式依次為：影視欣賞、復述或個人陳述、制定題目課堂討論、教師講解、播放教材配套教學課件、小組或配對活動等。由此可見，大學英語的課堂的教學形式與學生期望的教學形式之間有很大差距。因此大學英語教學不妨針對學生的個體差異，根據學生所喜歡的教學形式進行分班教學，這樣不僅突出了學生學習的主體地位，發揮了學生學習的積極性，也使課堂氣氛更加活躍，師生關系更加融洽，學校資源配置更加高效、優化。

五、結語

盡管國內外專家學者對分級教學的興趣和研究實踐由來已久，而時至今日，國內外也沒有對分級教學有一個統一或標準的定義。對分級教學賴以存在的理論基礎國內也沒有達成共識。既然分級教學的目的是根據學生的個體差異實行分級、分層教學，以滿足學生多層次、立體化的個性和社會需求，那么大學英語分級教學研究的維度和視角或許可以進一步拓展，大可突破以前的按學生的英語水平或是語言技能進行分級教學，如上所述，也可以按照學生的學習類型、所要達到的學習目標、所喜歡的教師的教學手段等其它分類標準進行，趙等的研究發現：18.4%的學生認為任課教師安排不當。因此為了充分發揮學生學習的積極性，提高課堂上師生教與學的配合度，在分班教學中還可以考慮學生選老師制，或按照學生學習風格的差異進行分班等多種形式，以期更多的學生能充分感受到分級教學這種個性化教學形式的好處，讓不同起點、不同資質、不同需求的學生都能有所突破、有所進步，真正實現大學階段英語學習所要實現的目標。

（注：本文系湖南省社會科學基金項目的成果之一，項目編號：08YBB240；并獲得湖南理工學院科研項目資助，項目編號：2011Y41）

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