基于國內實證研究的二語詞匯附帶習得影響因素分析

易紅波，穆鳳英

(1.安徽機電職業技術學院 基礎部，安徽 蕪湖 241000;2.江蘇師范大學 外國語學院，江蘇 徐州 221116)

一、引言

Harmer［1］認為，“如果語言結構是語言的骨架，那么詞匯就是語言的重要器官和血肉”，因而詞匯是語言系統得以存在的支柱。詞匯習得最主要的兩種方式是有意習得(intentional acquisition)和附帶習得(incidental acquisition)［2］。“有意習得”指學習者下意識地通過大量的詞匯練習或死記硬背詞條等方式習得詞匯;“附帶習得”指在以意義理解為中心的活動中，如閱讀文章、觀看影視作品等，附帶習得了詞匯。［3］256

詞匯附帶習得研究在國外最早可追溯至20 世紀80 年代，經過近三十年的發展，形成了較完備的研究理論［4－5］，同時大量的實證研究也探明了影響詞匯附帶習得的一些相關因素［6－8］。國內該領域研究起步較晚，直至本世紀初蓋淑華［9－10］、李紅和田秋香［11］及梁端俊［12］等才開始介紹或評價國外相關研究。受客觀因素的影響，他們的研究均側重于外語文獻資料，對國內研究涉及甚少。本文在國內實證研究的基礎上，總結二語環境下詞匯附帶習得的相關影響因素，并從詞匯附帶習得的本體研究與外語教學兩方面，探討詞匯附帶習得研究給我們的啟示，以期對今后研究有所裨益。

二、二語詞匯附帶習得影響因素

通過CNKI 檢索國內12 種重要英語類期刊①12 種英語類期刊分別是:《外語教學與研究》、《現代外語》、《解放軍外國語學院學報》、《外語學刊》、《外語與外語教學》、《外語教學》、《外語電化教學》、《外語界》、《外語教學理論與實踐》(《國外外語教學》)、《西安外國語學院學報》、《外國語言文學》、《天津外國語學院學報》。《外國語》、《當代語言學》、《外語研究》、《外國語文》(《四川外國語學院學報》)及《山東外語教學》等沒有刊登過二語詞匯附帶習得實證研究的文章，故未被統計在內。，截至2010 年共檢索出16 篇關于二語詞匯附帶習得的實證研究文獻。根據對檢索文獻的分析，目前國內已探明的二語詞匯附帶習得的影響因素有學習者因素、目標詞因素、閱讀目的和任務投入量大小等四類，分述如下:

(一)學習者因素

1.學習者的語言水平

許洪、武衛［13］以英語專業三年級和非英語專業二年級共118 名學生為被試，通過分析被試閱讀后的即時測試和延時測試結果，發現學習者語言水平越高，其詞匯附帶習得率(包括詞義知識和詞形知識)就越高，但具體而言，學習者的語言水平僅與詞義知識的附帶習得呈正相關關系。王改燕［14］也有類似發現，但同時認為學習者的語言水平與詞義知識和詞形知識的附帶習得均呈正相關關系。武衛、許洪［15］還發現高水平學習者能更有效地利用注釋附帶習得詞匯，且記憶保持的時間顯著性地高于低水平學習者。總之，學習者的語言水平對詞匯附帶習得有積極影響，但語言水平是否會影響學習者的詞義知識或詞形知識的附帶習得，抑或兩方面均受其影響，目前尚無定論。

2.學習者已有詞匯量

蓋淑華［16］通過一項實驗、兩項測試和兩項調查研究了57 名英語專業二年級學生的詞匯附帶習得情況，結果顯示學習者已有詞匯量越大，越有利于詞匯的附帶習得，且記憶保持的時間也越久。這一研究成果與段士平、嚴辰松［17］的研究結果一致。許洪、武衛［13］的研究也有類似發現，但他們并未研究學習者已有詞匯量對附帶習得詞匯記憶保持的影響。吳建設等［18］卻發現學習者已有詞匯量對詞匯附帶習得并無顯著性影響。因此，從國內研究來看，學習者已有詞匯量與詞匯附帶習得之間的關系尚不確定。

3.學習策略的運用

常樂、李家坤［19］按聽力條件將120 名非英語專業一年級學生分為3 組，以此研究元認知策略對詞匯附帶習得的影響，研究發現，對于只聽一遍聽力材料的學習者而言，問題—解決策略運用得越好，其附帶習得的詞義知識就越多。蓋淑華［16］發現，在閱讀中學習者所運用的學習策略對詞匯附帶習得并無顯著性影響。總之，國內學者就學習者所運用的學習策略對詞匯附帶習得是否會產生影響，并無統一觀點;若有，該影響究竟是因學習者的策略運用所致，還是因學習任務的不同所致，目前國內尚未見此類研究。

(二)目標詞因素

1.目標詞出現的頻率

張憲、亓魯霞［20］以三部簡寫版的英文名著為閱讀材料，通過對4 名英語專業一年級學生閱讀過程中的一次前測和兩次后測的分析研究發現，目標詞出現的頻率越高，越有利于詞義知識的附帶習得，且目標詞重現4—5 次最能促進詞匯的附帶習得，尤其是詞義知識的附帶習得。許洪、武衛［13］發現，出現頻率高的目標詞不僅有助于詞義知識的附帶習得，也有助于詞形知識的附帶習得，但所需的接觸頻率要達到10—17 次左右。龔兵［21］認為，出現頻率為1的詞匯最不容易被學習者附帶習得，同時接觸頻率高的低頻詞匯的習得率顯著性高于接觸頻率低的高頻詞匯。簡而言之，目標詞出現的頻率會影響學習者的詞匯附帶習得，詞頻對詞形知識、詞義知識以及兩者的附帶習得均有影響。至于目標詞出現多高的頻率才最有利于學習者的附帶習得，研究者就此并未達成共識。

2.目標詞的注釋方式

武衛、許洪［15］以104 名非英語專業一年級學生為被試，調查4 種不同注釋方式(漢語注釋、英語注釋、漢語與圖畫組合注釋和英語與漢語組合注釋)對學習者詞匯附帶習得的影響。研究發現，除即時測試的選詞填空外，漢語注釋比英語注釋能更有效地促進學習者的詞匯附帶習得，而且文字與圖畫組合注釋較僅有文字的注釋更有利于詞匯附帶習得，漢語與圖畫組合注釋方式對詞匯附帶習得最有效，即注釋方式對學習者的詞匯附帶習得有顯著性影響。段士平、嚴辰松［17］的研究結果顯示，多項選擇注釋較單項定義注釋能更有效地促進學習者的詞匯附帶習得。但迄今為止，在眾多的注釋方式中，究竟哪一種能最有效地促進學習者的詞匯附帶習得，國內研究并未提供確切答案。

(三)閱讀目的

邵艷春［22］以非英語專業二年級89 名學生為被試，就“閱讀以了解語篇主題”和“閱讀以理解語篇細節”為閱讀目的，調查不同閱讀目的對學習者詞匯附帶習得的影響。結果顯示，“閱讀以理解語篇細節”較“閱讀以了解語篇主題”能更有效地促進學習者的詞匯附帶習得，即學習者附帶習得詞匯的數量會因閱讀目的的不同而不同。蓋淑華［16］探討了“閱讀后回答問題”和“閱讀后復述大意”兩種不同閱讀目的對詞匯附帶習得的影響，研究發現，“閱讀后復述大意”較“閱讀后回答問題”更有助于學習者的詞匯附帶習得。上述兩項研究均證實，閱讀目的對二語詞匯附帶習得有顯著性影響。邵艷春［22］認為，不同的閱讀目的會使學習者采取不同的語篇信息處理方式，且因閱讀目的不同，學習者會采取不同的方式。

(四)任務投入量大小

“投入量”是Hulstijn ＆ Laufer［4］“投入量假說(Involvement Load Hypothesis)”的核心概念，衡量學習者學習任務所需“投入量”大小的指標有三個:需求(need)、搜尋(search)和評價(evaluation)。該假說認為，學習者付出投入量越大的任務越有利于詞匯的附帶習得，且記憶保持也越久。

雷蕾等［23］通過一項閱讀任務和兩項寫作任務研究非英語專業學生詞匯附帶習得情況，結果顯示，任務所需投入量大小對附帶習得詞匯的數量及其記憶保持均無顯著性影響。該研究結果得到了吳旭東［24］的證實，即學習者在一定學習任務中附帶習得詞匯的數量及其記憶保持與該任務所需投入量大小并無正相關關系。周浩［25］研究發現，任務所需投入量大小對學習者的詞匯附帶習得及其記憶保持的確會產生顯著性影響，但同時也發現投入量相同的任務對詞匯附帶習得及其記憶保持也有顯著性影響。該研究結果與吳建設等［18］的發現一致，都只是部分證實了“投入量假說”。

黃燕［26］以三項投入量各異的閱讀任務和兩項測試調查257 名非英語專業二年級學生的詞匯附帶習得，研究發現，任務所需投入量大小對學習者詞匯附帶習得的顯著性影響僅存在于延時測試中，在投入量最大的任務中(使用目標詞造句)，學習者對習得詞匯的記憶保持并不是最佳的。李燕［27］研究發現，在即時測試中，不同投入量任務對產出性詞匯知識的附帶習得有顯著性影響，但在投入量相近和投入量差異較大的任務之間并不存在顯著性差異;在延時測試中，四項投入量各異的任務對產出性詞匯知識的附帶習得并無顯著性影響，且僅一項任務(閱讀理解)對附帶習得詞匯的記憶保持有顯著性影響。上述兩項研究顯示，任務所需投入量大小對詞匯附帶習得及其記憶保持的影響是有限的，在某種程度上會受到測試效應的影響。

三、啟示

(一)二語詞匯附帶習得的本體研究

國內二語詞匯附帶習得研究起步較晚，經過近十年的發展取得了豐碩的成果，同時也存在一些問題。

就二語詞匯附帶習得的影響因素而言，本文雖作了較為詳盡的梳理和分析，但某些因素，如語篇、語境、學習者的學習動機、猜詞能力等并未涉及(除學習者的學習動機外，其他三因素在國外均有研究)，因此在今后的研究中，應盡量拓寬影響因素的范圍。

就研究方法而言，首先，研究對象僅限于在校大學生，忽略了二語的成人、兒童等其他學習群體，這也許是因為研究者都是大學教師的緣故。其次，學習任務后的延時測試時間沒有統一規定。大部分研究的延時測試安排在指定任務結束后的1 周左右［13，16－17，21，23，25－27］，也有部分研究的延時測試在1個月后［25］，甚至2—4 個月后［20］。延時測試時間不統一，使該部分研究結果的可比性大為降低，同時也擴大了測試效應的影響。再次，學習任務的選擇過于隨意，所有實證研究中僅許洪、武衛［13］有對學習任務進行可讀性測試。

就理論研究而言，6 篇驗證“投入量假說”的實證性研究雖然要么完全否定［23－24］，要么部分證實了“投入量假說”［18，25－27］，但均指出投入量的某些指標需作進一步量化，但對如何量化，鮮有論述。

(二)外語教學

國內實證研究［13，16，18，20，22，25－26］證實:在閱讀中學習者可附帶習得一定的詞匯知識，數量雖不多，但經長時間積累，其附帶習得的詞匯在量和質上都是可觀的。因此，外語教學中教師選擇閱讀材料時要考慮以下幾點:一是要考慮學習者對閱讀材料是否感興趣。二是要考慮學習者的綜合語言水平，對不同語言水平的學習者應提供相應難度的閱讀材料，最佳閱讀材料的難度應稍高于學習者的語言水平。這樣學習者才可將更多的注意力集中于目標詞上，從而促進閱讀中的詞匯附帶習得。三是教師要充分考慮閱讀材料所需投入量大小及其閱讀目的。任務所需投入量和閱讀目的的不同會使學習者采取不同的信息處理方式，進而取得不同程度的詞匯附帶習得效果。

許洪、武衛［13］及龔兵［21］認為，詞匯附帶習得只是學習者的一次性習得行為，且習得的只是部分詞匯知識。因此，詞匯教學中，教師應給予學習者一定的輸出任務，以此增加目標詞的重現頻率，并加深其對習得詞匯的加工程度，這樣不僅有助于學習者對附帶習得詞匯的完全習得，而且有利于鞏固對其的記憶保持。此外，教師還應重視詞匯的注釋方式，不同的注釋方式賦予詞匯不同的凸顯度，進而影響學習者對詞匯的附帶習得。Hulstijn［28］認為，詞匯教學中應盡量采取多項選擇的注釋方式，以此促進學習者對詞匯的認知加工，進而提高學習者的詞匯附帶習得效率。

本文回顧了國內二語詞匯附帶習得領域的實證研究成果，進而總結出影響二語詞匯附帶習得的四大因素:學習者因素、目標詞因素、閱讀目的、任務投入量大小等，并闡述了該領域研究給二語詞匯附帶習得的本體研究和外語教學兩方面帶來的啟示。

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